Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

Весьма показательны ответы на вопрос о контрольных. С одной  стороны, почти все испытуемые этой группы указывают на необходимость  знаний и подготовки, с другой —  считают, что дело не столько в  том, как они успевают по тому или  иному предмету, сколько в том, повезет им или не повезет. В этом отношении они сближаются с группой  «неадекватно спокойных».

Проведенные нами ранее [1977] исследования показали, что аналогичным  образом такие школьники ведут  себя и при решении задач различного уровня трудности (методика Ф. Хоппе): и тревожные, и «неадекватно спокойные» испытуемые не могут выбрать оптимальную для себя зону трудности задач. Различия между этими группами в том, что тревожные чаще как бы «проскакивают» эту зону, выбирая то слишком легкие, то слишком трудные для себя задачи и нередко неадекватно реагируя и на успех, и на неуспех, в то время как «неадекватно спокойные», как правило, существенно завышают свои возможности, неадекватно реагируя на неуспех. Это характерно как для младших школьников, так и для подростков и старших школьников.

Представленные результаты, на наш взгляд, позволяют охарактеризовать отношение тревожных испытуемых к успеху как конфликтное. Они  часто ждут его, даже в тех случаях, когда он маловероятен, но одновременно не уверены в нем даже в тех  случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Указанное противоречие, порождая состояние неопределенности, усиливает тревогу и еще более  препятствует нормальному учету  условий ситуации. Они ориентируются  не на реальные

171

условия ситуации, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды  и опасения. В результате такие  дети действительно значительно  чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

«Неадекватно спокойные» испытуемые также не умеют учитывать  вероятность желательного исхода событий, существенно завышая ее. Они также  часто переживают неуспех, однако в  этом случае отрицательный опыт отвергается, поскольку сохранение «неадекватного спокойствия» возможно только при полном игнорировании неуспеха. Это позволяет  высказать предположение о том, с чем связана относительная  неустойчивость этого образования. По-видимому, постепенное накопление отрицательного опыта ведет к  тому, что защита не выдерживает, ломается. Это и проявляется в резкой смене «неадекватного спокойствия» на тревожность. В определенном смысле подобная ситуация аналогична описанному в семейной психотерапии феномену «внезапного  прозрения», когда идеализация супруга, основанная на подавлении, отрицании  представлений о его отрицательных  качествах, резко сменяется негативным отношением. Причем это может повториться  вновь с новым партнером и  так неоднократно [см., например: Гозман Л. Я., 1987; Кэмпбелл Р., 1992; Шибутани Т., 1969; и др.].

Таким образом, эта часть  работы подтвердила предположение  о том, что одним из источников неблагоприятного эмоционального опыта  у тревожных детей является их слабая ориентация на реальные условия  ситуации, и, как следствие этого, такие дети действительно чаще, чем  их сверстники, переживают неуспех.

Следующий вопрос, который  нас интересовал, касался того, каковы особенности собственных, внутренних критериев успеха и неуспеха у  тревожных испытуемых. Для ответа на него проводилась стандартизированная  беседа. Беседа состояла из двух частей и проводилась сразу после  плановых контрольных работ. В первой части беседы мы просили испытуемых предположить, какую отметку за контрольную  они получат и почему. Кроме  того, по четырехбалльной шкале учащиеся отмечали степень уверенности в  предполагаемой оценке. Во второй части  беседы мы интересовались, как школьники  оценивают свою результативность в  тех областях, где четко заданные внешние критерии отсутствуют, в  общении со сверстниками, а также  в «свободных» видах деятельности: игре (для младших 

172

школьников) и различных  вариантах творческой деятельности — умении придумывать, создавать  новое, оригинальное, увидеть что-либо в неожиданном ракурсе и т. п. (для подростков и старшеклассников). В последнем случае мы также спрашивали школьников о том, насколько они обычно бывают уверены в своей внутренней оценке.

Эта работа проводилась с  теми же учащимися 3, 6 и 10-го классов, которые  участвовали и в описанных  выше опытах. Кроме того, мы провели  эту пробу в несколько облегченной  форме и с группой первоклассников (45 человек). Была видоизменена первая часть беседы, так как в 1-х классах  дети, как известно, учатся без оценок. Первоклассников мы просили сказать, как им кажется, хорошо ли они выполнили  письменное задание и что по этому  поводу скажет учительница. Работа проводилась  в конце учебного года. Вторая часть  в этой возрастной группе проходила  так же, как и в других.

В 1-м классе значительное количество тревожных испытуемых (19 из 23—83%) затруднились ответить на вопросы, связанные с учебной деятельностью. Таких ответов в этой группе достоверно больше, чем в группе эмоционально благополучных, хотя и там подобным образом отвечает 10 из 22 школьников (45%)1. Нельзя не сказать по этому поводу, что безотметочная система обучения, продиктованная, безусловно, гуманными  соображениями, нередко играет скорее отрицательную роль, поскольку дети не получают четкой и понятной им информации о своей успешности, каковы ее критерии и т. п. Для некоторых детей это является дополнительным источником тревоги.

Различия между группами оказались еще более выраженными  в ответах на вопросы об общении  и игре. Большинство тревожных  первоклассников (74%) оценивали свою успешность в этих областях как крайне низкую, аргументируя это внешними по отношению к ним действиями и причинами: «не принимают играть», «в «Денди» попадаются неправильные игры» и т. п. Среди эмоционально благополучных первоклассников также были дети, низко оценивающие свою успешность в этих областях, но, во-первых, их было существенно меньше (32%), а во-вторых, их аргументация в значительной части случаев касалась их собственных умений, интересов и т. п.: «я плохо бегаю, поэтому меня не выбирают», «игра новая, и я в нее еще не научился играть».

173

Большинство тревожных испытуемых — учащихся 3-го класса (около 65%) испытывали сильные затруднения при ответах  на вопросы в обеих частях беседы и во всех предложенных случаях. Ответы на вопрос об отметке за контрольную  они, как правило, давали после дополнительных и настойчиво повторяемых вопросов. При этом, однако, создавалось впечатление  достаточной случайности такого ответа, что подтверждалось и низкой оценкой степени уверенности  в нем. Дети крайне неопределенно  отвечали и на вопрос о том, за что  в контрольной ставится та или  иная отметка. Наиболее популярными  ответами были: «чтобы не было намазано», «чтобы все было красиво написано», «сделано правильно, чтобы ошибок не было», вне зависимости от того, шла  ли речь о прогнозируемой «тройке», «четверке» или «пятерке». Эмоционально благополучные школьники этого  возраста в большинстве своем  называли отметку за контрольную, оценивая степень своей уверенности в  этой отметке как среднюю.

Как уже указывалось, в  ответах на вопросы об общении  и играх тревожные школьники  также испытывали значительные затруднения, однако по содержанию ответов они  разделились на две почти равные подгруппы. В одной ответы были близкими к тем, которые давали первоклассники, во второй, состоявшей почти исключительно  из девочек, дети как бы уходили от ответа на этот вопрос, говоря о том, что об этом надо спросить у других, что в играх вообще не бывает выигрыша и проигрыша, и т. п. Ответы эмоционально благополучных испытуемых характеризовались теми же особенностями, что и в 1-м классе.

Данные выборок подростков и старшеклассников практически  не различаются, и поэтому мы представим их вместе. Эмоционально благополучные  испытуемые характеризовались достаточной  четкостью в ответе на все вопросы, как правило, при средней или  несколько выше средней степени  уверенности в своих ответах. Говоря о критериях успешности в  общении и творческой деятельности, большинство из них пользовались как внешними, так и внутренними  критериями. В общении характерным  для них оказалась ориентация на дружеские отношения, в оценке новизны — на собственные ощущения.

Тревожные школьники в  ответ на вопрос о контрольной  дали в основном достаточно четкие ответы, уверенность в правильности которых, однако, оказалась достаточно низкой. При ответах на вопросы  об общении и творческой деятельности школьники испытывали сильные затруднения, по нескольку 

174

раз меняли свое мнение, а  некоторые просто отказывались отвечать. При определении критериев успешности в общении, «придумывании нового», оригинальности они ориентировались  почти исключительно на внешние  критерии. Так, в общении это была ориентация на лидерство, количество контактов  или престижность таких контактов, при оценке нового — внешнее признание. Было очевидно, что внутренние критерии оценки у них очень слабы или  полностью отсутствуют.

«Неадекватно спокойные» подростки и старшеклассники, как  правило, отказывались отвечать на вопрос об отметках, полученных за контрольную, причем объясняли это в основном своей незаинтересованностью в  отметке. В остальных случаях  они оценивали свою успешность достаточно высоко. Характерно, однако, что они  предпочитали под разными косвенными предлогами уходить от ответа на вопросы  о степени уверенности в правильности своих оценок. В качестве критериев  успешности в общении и «свободной»  деятельности такие школьники, как  правило, выделяли лишь те, которые  характеризуют самый высокий  уровень достижений: «когда тебя все  слушают, что ты говоришь, все делают», «делаешь какое-то открытие и наутро просыпаешься и узнаешь, что знаменит», что свидетельствует о выраженных защитных и конфликтных тенденциях.

Таким образом, результаты этой части работы показали, что у тревожных  школьников в значительной степени  преобладает ориентация на внешние  критерии. В тех случаях когда  подобные критерии отсутствуют, они  при необходимости оценить свою успешность испытывают большие затруднения. Однако и при наличии таких  внешних критериев и прочном  их усвоении для них остается характерной  низкая степень уверенности. Подобная ориентация типична и для «неадекватно спокойных» испытуемых.

Как представляется, эти результаты, в определенном смысле дополняя имеющиеся  в литературе данные о связи тревожности  и внешнего локуса контроля [см., например: Himple D. P., Barcey W., 1975], позволяют понять, как внешний локус контроля и ориентация на заданные внешне критерии могут влиять на накопление отрицательного опыта. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешне критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих и от неких «высших сил» (рока, судьбы). Но поскольку и то, и другое находится в значительной мере вне контроля человека и он может влиять на них

175

лишь в очень незначительной степени, то подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу. Это усугубляется еще и тем, что, как показывают исследования [см. Березин Ф. Б. и др., 1994], у тревожных испытуемых нередко возникает потребность в повышенном самоконтроле, охватывающем даже незначительные, второстепенные аспекты ситуации. Невозможность осуществления этого еще более усиливает тревожность и способствует образованию отрицательного эмоционального опыта.

Перейдем теперь к вопросу  о таком важном источнике отрицательного эмоционального опыта, как запоминание  преимущественно неблагоприятных  событий [Захаров А. И., 1988, 1995]. При беседах с тревожными детьми и подростками этот факт действительно обращает на себя внимание, однако экспериментальной проверке, насколько нам известно, он до настоящего времени еще не подвергался. Для анализа этого вопроса мы воспользовались методикой восприятия успеха и неуспеха в нейтральной деятельности Ж. Нюттена. Эта методика основана на выполнении испытуемым 20 однотипных задач, успешность чего он сам оценить не может. После каждого ответа экспериментатор сообщает испытуемому, правильно или неправильно тот ответил. На самом деле ответы испытуемых не имеют значения. В любом случае 10 ответов получают положительную оценку, 10 — отрицательную, причем порядок, в котором даются позитивная и негативная оценка, определен заранее. После эксперимента испытуемых спрашивают об общем впечатлении об успешности и неуспешности выполнения работы, затем, сообщая о том, что заданий было 20, просят оценить свой успех и неуспех количественно, а также интересуются, насколько испытуемый доволен полученным результатом. В работе участвовали учащиеся 3, 4, 6, 7, 9 и 10-го классов, всего около 200 человек.

Данные показали, что практически  все тревожные испытуемые, говоря об общем впечатлении о своей  успешности в этом эксперименте, оценивают  ее как низкую («чаще ошибался», «почти все время говорил неверно»). При  указании количества правильных и неправильных ответов тревожные испытуемые делятся  на две категории: одни из них и  в этом случае резко занижали результаты; другие давали абсолютно точный ответ (т. е. говорили, что 10 заданий выполнили правильно и 10 — неправильно), причем, по наблюдениям, это часто являлось

176

неожиданностью и для  самих испытуемых. Первый вариант  ответов в большей степени  проявлялся у младших школьников (3—4-й классы), второй тип — у  подростков и старшеклассников. Кроме  того, для большинства тревожных  испытуемых была характерна неудовлетворенность  своими результатами. Это проявлялось  вне зависимости от того, как они  оценивали свою успешность.