Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

144

14 лет) тревожность характеризовалась  достаточной стабильностью. 

При переходе в 10-й класс  из 59 испытуемых, проявлявших тревожность  в 9-м классе, она сохранилась у 39 человек (66%), что достоверно ниже, чем в предшествующий период, у 14 человек (24%) — сменилась на эмоциональное  благополучие и у 9 человек (15%) —  на «неадекватное спокойствие». В 11-м, выпускном, классе абсолютное большинство  тревожных испытуемых сохраняют  тревожность: из 40 школьников, проявлявших  тревожность в 10-м классе, в 11-м  она сохраняется у 38 человек (95%), что существенно выше, чем в 10-м  и лишь у двух сменилась на эмоциональное  благополучие. В 11-м классе тревожность  проявляют 36 (68%) из 53 школьников, у которых  она диагностировалась в 8-м классе.

Наибольшие изменения  в тревожности, следовательно, отмечаются между 9-м и 10-м классами. Из 55 человек, демонстрировавших в 8-м классе эмоциональное  благополучие, в 9-м оно сохранилось  у 43 (78%), а у 12 (22%) сменилось на переживание  тревоги. Это показывает, что эмоциональное  благополучие на протяжении старшего подросткового возраста достаточно стабильно. Еще бо́льшая стабильность демонстрируется при переходе в 10-й класс: из 50 человек, проявлявших  эмоциональное благополучие в 9-м  классе, в 10-м его сохраняют 49 человек (98%) и лишь у одного оно сменяется  тревожностью. В 11-м классе ситуация резко меняется, эмоциональное благополучие сохраняется лишь у немногим более  половины школьников: из 63 человек, проявлявших  эмоциональное благополучие в 10-м  классе, оно остается стабильным в 11-м  лишь у 34 (54%) и у 29 человек (46%) сменяется  тревожностью. Из 53 человек, проявлявших  эмоциональное благополучие в 8-м  классе, в 11-м его сохранил 31 человек (56%), т. е. примерно столько же испытуемых, сколько и сохранивших за этот период тревожность.

«Неадекватное спокойствие» в 8-м классе, как отмечалось, проявляли 4 человека, у трех из них оно сменилось  в 9-м тревожностью и у одного сохранилось. Все 3 испытуемых, у которых подобное явление отмечалось в 9-м классе, сохранили его и в 10-м. В 10-м  классе в этой группе оказалось необычно много испытуемых — 12 человек. Все  они в 11-м классе проявляли тревожность.

Общее количество изменений  на протяжении 4 лет этого лонгитюдного исследования 90: 24 (27%) — в 9-м классе, 23 (25%) — в 10-м и 43 (48%) — в 11-м. Наибольшее количество

145

изменений происходит, таким  образом, в 11-м классе, причем это  в основном изменения, характеризующиеся  появлением тревожности. На протяжении всего периода исследования (8—11-й  классы) тревожность сменялась эмоциональным  благополучием всего в 26% случаев, а эмоциональное благополучие тревожностью — чаще, в 47%, и в основном именно в 11-м классе. Очевидно, что такой  результат определяется проблемами, которые возникают у учащихся в связи с окончанием школы. Отметим, что и в этой возрастной группе не было ни одного случая изменений, при  которых «неадекватное спокойствие» сменялось эмоциональным благополучием  или наоборот.

Итак, на протяжении старшего подросткового — раннего юношеского возрастов тревожность остается стабильной более чем у 65% выборки, что свидетельствует о ее достаточной  устойчивости. При этом отмечаются как бы периоды наибольшей стабильности: старший подростковый возраст (8—9-й  классы) и ранний юношеский (10—11-й  классы). В 10-м классе у части детей  тревожность как бы исчезает, однако в 11-м у многих вновь появляется. Эмоциональное благополучие за этот же период сохраняется у немногим более половины испытуемых, причем наибольшие изменения происходят в 11-м классе, что, по всей видимости, всецело  определяется его особым статусом. Особо следует сказать о «неадекватном  спокойствии». Результаты по старшему подростковому возрасту в этой выборке  не отличаются от полученных в младших  возрастных группах. При переходе к  раннему юношескому возрасту, в 10-м  классе, происходит резкое увеличение числа таких испытуемых, однако в 11-м классе все эти школьники  демонстрируют ярко выраженную тревожность.

Особое положение 10-го класса — времени, которое, как свидетельствуют  беседы со школьниками, воспринимается ими как период узаконенного отдыха перед тяжелым этапом окончания  школы и поступления в институт, ухода в армию, выбора работы и  т. п., неоднократно отмечалось в литературе [Андреева А. Д., 1989; Формирование личности старшеклассника, 1989; и др.]. Наши данные также свидетельствуют, что указанный период — время наибольшего благополучия в эмоциональном самочувствии. При этом у некоторых школьников, на предшествующем и последующем этапах, характеризовавшихся тревожностью, оно приобретает форму «неадекватного спокойствия». Резкое увеличение количества «неадекватно спокойных» испытуемых в 10-м классе мы

146

склонны поэтому относить не на счет возрастных особенностей школьников, а именно за счет условий обучения. Исходя из сказанного, мы склонны полагать, что при рассмотрении устойчивых проявлений «неадекватного спокойствия», полного отсутствия тревоги собственно возрастных различий не выявилось.

Представленные выше данные показывают, что «неадекватное спокойствие» — сравнительно неустойчивое образование, оно сохраняется на протяжении не более чем двух лет эксперимента, причем это проявляется менее  чем у трети испытуемых. Наиболее часто (примерно в половине случаев) «абсолютное спокойствие» сменялось  повышенной тревожностью, и, наконец, еще  примерно у трети имело место  их чередование. Не было ни одного случая, когда оно сменялось бы эмоциональным  благополучием. Не отмечалось и обратных случаев, когда эмоциональное благополучие сменялось у детей таким «абсолютным  спокойствием». Все это еще раз  подтверждает верность интерпретации  последнего именно как особой формы  тревожности, которая, безусловно, носит  характер сильной защиты и описана  в литературе под терминами «отрицающая  тревожность», «подавленная тревожность», «бессознательная тревожность», «защищенность» и др.

Подведем итоги этой части  работы. Полученные результаты демонстрируют  достаточную стабильность тревожности  на протяжении младшего школьного возраста, а также старшего подросткового  — раннего юношеского возрастов. В период младшего школьного —  подросткового возрастов стабильность тревожности существенно ниже, что, с одной стороны, указывает на этот период как на достаточно благоприятный  в жизни подростка, а с другой — позволяет предположить, что  это время может оказаться  также сензитивным для преодоления  устойчивой тревожности. Наибольшие изменения  отмечаются при переходе от предподросткового  к подростковому возрасту, а также  — несколько менее выраженные — от старшего подросткового к  раннему юношескому возрасту, что  указывает на особую значимость переходных периодов развития для становления  эмоционально-личностных образований.

Вместе с тем имеющиеся  данные, как представляется, позволяют  выделить наряду с устойчивой тревожностью и такой ее тип, который, будучи сходным  с первым по диагностическим показателям, является достаточно лабильным и, по сути, представляет собой специфический  вариант реактивной тревожности.

147

Результаты лонгитюдных  исследований, кроме того, вновь  ставят проблему различных показателей  тревожности. Вопрос в том, в каком  соотношении они находятся. К  таким показателям, с одной стороны, относится когнитивная оценка ситуации как содержащей угрозу и неспособности  справиться с ней. Как отмечалось выше, на такую оценку как на один из наиболее точных показателей указывают  многие авторы, занимающиеся этой проблемой (Н. В. Имедадзе, В. Р. Кисловская, А. Т. Бек, Р. Лазарус, Дж. Мандлер, С. Эпстейн и др.), а также наши эксперты (см. раздел 2.3); а с другой — подтверждение испытуемым наличия у него таких переживаний и форм реагирования, которые интерпретируются специалистами как показатели тревожности (многочисленные исследования, проведенные на основании шкал типа MAS и ее детского варианта, Шкалы реактивной и личностной тревожности и т. п.). Ответ на этот вопрос требует дополнительного углубленного анализа. Некоторые данные по этому поводу мы рассмотрим в следующем параграфе.

3.3. Виды тревожности. 
Общая и частная тревожность

Вопрос о разных видах  тревожности, прежде всего о том, как соотносятся между собой  общая, разлитая тревожность и ее отдельные частные виды («специфические тревоги»), как мы уже отмечали, широко дискутируется в литературе. Напомним, что проблема в большинстве случаев  формулируется следующим образом: насколько частные виды тревожности  — школьная, арифметическая, межличностная, тестовая, компьютерная и т. п. — представляют собой отдельные, замкнутые именно на этой сфере переживания, и насколько они могут являться лишь формой выражения общей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как на наиболее значимой в тот или иной период. Мы уже говорили, что существуют разные точки зрения на этот вопрос, обоснованные не столько экспериментальными данными, сколько теоретическими взглядами автора. Как правило, исследования общей, разлитой тревожности и ее частных видов проводятся раздельно: некоторые исследователи изучают тревожность, которая рассматривается ими как проявление общего свойства личности или темперамента, другие изучают ее частные виды.

По нашему мнению, продуктивным подходом к анализу этой проблемы явились идеи Л. И. Божович об адекватной и

148

неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, как  уже отмечалось, критерием подлинной  тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению  индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась  как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере. Однако и этот показатель не подвергался специальной экспериментальной  проверке, а был постулирован на основе теоретических взглядов. Кроме  того, при его использовании возникает  ряд существенных проблем, связанных  с определением адекватности того или  иного вида частной, специфической  тревожности, особенно когда речь идет о сопоставлении нескольких ее видов.

Выше при рассмотрении данных лонгитюдных исследований мы упоминали об общей и частной  тревожности, имея в виду лишь то, насколько  диагностированная тревожность  охватывает разные сферы жизни ребенка (школьная, общения и т. д.) или сосредоточена в одной-двух. В таком подходе мы исходили из представлений о значимости тех или иных областей проявления тревоги для детей определенного возраста. При этом, однако, остается неясным, были ли бы получены аналогичные результаты, если для изучения брались какие-либо другие сферы, имеющие, например, не общевозрастную, а индивидуальную значимость. Остается открытым вопрос о том, насколько такое распространение тревожности на разные сферы действительно свидетельствует о разлитой, генерализованной тревожности, а не об одновременном наличии у человека нескольких частных видов тревожности. Все эти сомнения указывают на недостаточность подобного «количественного» подхода для специального анализа вопроса о том, как общая тревожность, которая может и не иметь определенной области выражения, проявляясь, по определению, в переживании безобъектной угрозы, соотносится с тревожностью, характеризующей конкретные сферы, области действительности.

Другой аспект рассмотрения этого вопроса касается затронутой выше проблемы соотношения различных  эмпирических показателей тревожности. Дело в том, что тревожность, выявляемая по подтверждению испытуемым наличия  у него определенных ее симптомов, исходно  рассматривается как безобъектная или, точнее, «внеобъектная» (поскольку  вопрос о наличии или отсутствии определенного объекта в данном случае не ставится), в то время как  тревожность, определяемая по прямой или  проективной когнитивной оценке ситуации или области,

149

естественно, подразумевает  наличие конкретного объекта.

Исходя из этих соображений, мы решили в первую очередь выяснить, каким образом эти показатели соотносятся у одних и тех  же школьников. При этом для большей  четкости получаемых результатов в  обоих случаях использовался  один и тот же тип метода: опросники, в которых испытуемый должен был  определить или степень выраженности у себя симптомов тревожности, или  того, насколько ситуации определенных типов вызывают переживания тревоги.

В связи с тем что  мы не располагали подобного типа методами для дошкольников и младших  школьников, данная часть работы проводилась  только на подростках (7-й класс) и  старших школьниках (10-й класс). В  обоих случаях для оценки выраженности симптомов использовалась Шкала  тревожности как состояния и  свойства Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина [Ханин Ю. Л., 1980] в той ее части, которая касается устойчивой тревожности, — условно назовем этот показатель «симптоматическим». Для выявления оценки определенных типов ситуаций использовался разработанный нами опросник видов социальной тревожности — школьной, самооценочной, межличностной [Прихожан А. М., 1987; см. приложение], к которому добавлялась субшкала «классические фобии» шкалы О. Кондаша [Кондаш О., 1973] — условное наименование этого показателя «ситуационный». В обоих случаях для оценки использовалась балльная шкала (от 1 до 4 баллов в первом случае и от 1 до 5 — во втором). В работе участвовали в 7-м классе 78 человек, в 10-м — 52 человека.

Результаты по 7-му классу показали следующее: всего разные варианты тревожности проявил 41 человек. Из них 9 человек (22%) проявили тревожность  по обоим показателям, 15 (36%) — по оценке симптома, 17 (42%) — по оценке ситуаций. Примерно сходная картина выявилась  и в 10-м классе. Из 24 человек, проявлявших  тревожность, у 10 (42%) она выявилась  по обоим показателям, и по 7 человек (29%) проявили тревожность по тому или  иному показателю. Не выявилось и  каких-либо значимых различий при анализе  соотношения социальных видов тревожности  и классических фобий.

Данные, таким образом, оказались  достаточно противоречивыми и не давали оснований для каких бы то ни было выводов. Поэтому для анализа  этого вопроса мы решили рассмотреть, как меняются или сохраняются  эти проявления тревожности на протяжении определенного времени. Были выбраны 

150

периоды, характеризующиеся, по результатам изложенной выше работы, наиболее заметными изменениями  в тревожности: 6—7-й и 9—10-й классы. Указанные выше методики проводились 4 раза, по 2 раза в год в конце  первой и середине четвертой четверти.

По результатам первой пробы, проводившейся соответственно в 6-м и 9-м классах, были отобраны три группы испытуемых: 1-я группа — школьники, проявлявшие тревожность  по обоим показателям (8 чел. в 6-м классе и 11 — в 9-м); 2-я группа — школьники, тревожность которых проявлялась только при оценке симптомов (14 чел. в 6-м классе и 16 — в 9-м); 3-я группа — школьники, у которых тревожность проявилась в оценке ситуаций (17 чел. в 6-м классе и 10 — в 9-м)1. Вторая проба проводилась соответственно в 7-х и 10-х классах. Всего в этой части работы участвовали: в 6-м классе 39 человек, в 9-м — 37 человек. Не касаясь данных отдельных проб, представим сразу общую картину. Результаты приведены в табл. 10.