Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

В группе 11—12-летних наиболее представленными оказались все  физиологические симптомы (пп. 1—6), На наш взгляд, эти результаты свидетельствуют о повышенном внимании детей этого возраста к своим внутренним ощущениям, что уже отмечалось выше. Часто встречались в этой возрастной группе и ответы, которые свидетельствовали об оценке подростком своих переживаний как «позитивных, мобилизующих» (п. 8), что указывает на конструктивный компонент переживания тревоги.

Подавляющее большинство 14—15-летних испытуемых указали на учащенное  сердцебиение (п. 1) как основной признак, по которому они распознают тревогу. В этой группе выраженными оказались и такие симптомы, как «нарушение сна» (п. 6), и указания на полярные переживания — мобилизации и боязни неудачи (пп. 8 и 9). Причем последние нередко встречались у одних и тех же испытуемых, указывавших на постоянные

117

колебания между этими  двумя переживаниями. В этой группе также в большей степени, чем  в старшей, выражено переживание  «покинутости, одиночества» (п. 12). Обращает также на себя внимание то, что в обеих группах подростков, сравнительно с детьми 6—7 лет, возрастает представленность в состоянии тревоги чувств стыда и вины.

Близкие результаты получены и в группе 16—17-летних, однако здесь  выраженными, кроме указанных, оказались  и такие физиологические симптомы, как «затрудненность дыхания» (п. 2), «нарушение питания» (п. 7). В этой группе также ярко проявились полярные переживания: мобилизации и боязни неудачи. Интересно, однако, что указания на чувство одиночества в отличие от предшествующей группы буквально единичны: это один из наиболее редких ответов. Анализ причин этого требует дополнительного исследования.

Обобщая результаты двух старших  возрастных групп, можно констатировать, что именно содержательные переживания, чувства наряду с фиксацией заметных физиологических симптомов составляют для 14—17-летних школьников картину  субъективных проявлений тревоги.

На третьем, заключительном, этапе мы вновь предложили другой группе экспертов (но того же профессионального  состава) приведенные выше симптомы из обеих карт в произвольном порядке, попросив разделить эти симптомы на две группы в зависимости от того, характерны ли они только для  тревоги или могут проявляться  и при других видах психического напряжения. Оценка экспертов оказалась  достаточно согласованной. В результате в качестве симптомов, характерных  только для состояния тревоги, были выделены такие поведенческие симптомы, как «постоянно исправляет ответ, извиняется», «напряженно следит за реакцией педагогов» (табл. 5, пп. 10, 11). К собственно симптомам тревоги были отнесены также некоторые переживания: боязнь неудачи, желание исчезнуть, чувства одиночества, незащищенности, беспомощности, неполноценности (табл. 6, пп. 9, 11, 12, 14). В целом, интерпретируя экспертную оценку, можно сказать, что наиболее яркими проявлениями тревоги служат субъективные переживания и такие формы поведения, которые свидетельствуют об актуализации чувства зависимости от других людей.

Подводя итоги, отметим, что  в исследовании подтвердились представления  о том, что внешние, непосредственно  наблюдаемые формы проявления тревоги  в поведении не имеют ярко выраженной возрастной специфики и в целом  не выделяются

118

из тех, которые характерны для различных видов психического напряжения. Существенные возрастные различия обнаруживает, однако, внутренняя картина состояния тревоги, отражающаяся как в характере ее переживания, так и в формах ее проявления.

Выявилось, что в процессе переживания тревоги актуализируется  чувство зависимости, которое характеризует  все изученные группы детей и  подростков, наиболее ярко проявляясь в поведении дошкольников и младших  школьников. С тревогой обнаруживают связь также такие переживания, как боязнь неудачи, чувства одиночества, неполноценности, незащищенности. С  подросткового возраста к переживаниям тревожности нередко примешиваются  чувства стыда и вины. Одновременно, начиная с подросткового возраста, все бо́льшую в состояниях тревоги  начинают играть позитивные, мобилизующие чувства: подростки как бы «научаются»  использовать конструктивный компонент  этого состояния. Колебания между  биполярными переживаниями во многом составляют содержание этого переживания  в подростковом и раннем юношеском  возрасте.

2.4. Влияние тревоги  на успешность деятельности 

В первой главе мы уже рассматривали  результаты многочисленных исследований, посвященных анализу влияния  актуализированного состояния тревоги  на деятельность, и отмечали, что, несмотря на некоторые различия в теоретических  интерпретациях (теория влечения Халла, закон Йеркса-Додсона, «зона оптимального возбуждения» Ю. Л. Ханина и др.), результаты в целом получаются достаточно согласованными: тревожность способствует деятельности в достаточно простых для индивида ситуациях и мешает — в сложных, при этом существенное значение имеет исходный уровень тревожности человека (Г. Ш. Габдреева, А. А. Голушко, Н. Д. Левитов, М. П. Мороз и Н. В. Вязовец, В. В. Плотников и Д. Ю. Андрияшик, Ю. Л. Ханин, Р. Б. Кеттелл, У. П. Морган и К. А. Эликсон, Я. Рейковский, К. Спенс, Ч. Спилбергер, И. Сарасон, Дж. Тейлор, Х. Хекхаузен и др.). При этом сложность ситуации может определяться как трудностью задания, так и усложнением условий ситуации (ее значимостью для испытуемого, включением оценочного компонента и т. п.).

Нас интересовало, как проявляются  различия во влиянии тревожности  на успешность деятельности у детей  разного возраста.

119

Задачи работы состояли в  прослеживании влияния тревожности  на деятельность у детей разного  возраста в экспериментальных и  естественных условиях. Экспериментальная  часть работы проводилась с четырьмя группами испытуемых: дошкольников 5—6 лет (24 чел.), школьников 7—8 (26 чел.), 9—12 (28 чел.) и 14—16 (22 чел.) лет. Девочек и мальчиков каждой группе было примерно поровну.

Эксперимент был построен традиционно для этого вида исследований. Было проведено две серии опытов, следовавшие непосредственно одна за другой. Различия между сериями  задавались инструкцией. В первой серии  инструкция была нейтральной: испытуемому  говорилось, что он познакомится с  тем, как выполняются эти новые  для него задачи, научится решать их. Во второй — инструкция включала оценочный  компонент: за решение задач ставилась  оценка от 1 до 10 баллов, которая, как  специально подчеркивалось для испытуемых, может свидетельствовать об их уме  и сообразительности (в конце  эксперимента всем детям ставилось  не менее 8 баллов, т. е. обеспечивалось переживание успеха).

В качестве экспериментального материала применялись цветной (для  детей 5—8 лет) и черно-белый (для  всех остальных испытуемых) варианты матриц Равена, позволяющих достаточно точно судить о трудности предъявляемого задания. В каждой серии использовались два примерно одинаковых по трудности  набора (соответственно по 18 для детей 5—8 лет и по 30 — для 9—16-летних), для чего каждый из субтестов теста  Равена был разделен на две части (четные и нечетные задания). Внутри этих наборов были выделены две категории  трудности — простая и сложная (по 9 заданий в каждой из категорий  для детей 5—8 лет и по 15 — для  остальных), о чем испытуемым не сообщалось.

Анализировалось соотношение  выполнения простых и сложных  заданий под влиянием нейтральной  и «угрожающей» инструкции. Во всех группах работа проводилась с  каждым испытуемым индивидуально. В  группе дошкольников во время эксперимента присутствовал кто-нибудь из близких  взрослых, в основном мама или бабушка. Их поведение, реплики и т. п. фиксировались особо. В работе участвовали как эмоционально благополучные, так и тревожные дети.

В табл. 7 представлены данные о количестве правильно выполненных заданий в каждой из серий. Данные представлены в процентном отношении к общему числу предъявлявшихся испытуемым возрастной выборки и всей группе испытуемых в

120

целом заданий каждой категории  трудности. В связи с отсутствием  значимых различий между группами мальчиков  и девочек результаты представлены по возрастной выборке в целом.

Таблица 7

Влияние вызванного инструкцией  состояния тревоги 
на успешность деятельности детей разного возраста 

Прежде всего рассмотрим результаты выполнения простых заданий. Из табл. 7 видно, что в тревогогенной серии успешность выполнения простых заданий повышается. Это характерно как для всей выборки испытуемых в целом, так и для возрастных выборок 7—8 и 14—16-летних. В выборках 5—6 и 9—12-летних различия в успешности выполнения таких заданий в обеих сериях оказались статистически не значимыми.

При выполнении сложных заданий  выявились существенные различия в  том, какое влияние оказывает  порождающая тревогу ситуация на успешность выполнения сложных заданий  у дошкольников и школьников. Если на успешность первых вызывающая тревогу  инструкция, судя по представленным данным, влияния практически не оказала, то во всех выборках школьников она  существенно ухудшила результативность деятельности.

Для того чтобы ответить на вопрос, рассмотрим, с чем связаны  эти расхождения, рассмотрим, какое  влияние оказывает на успешность решения в нейтральных условиях и под влиянием оценочной инструкции наличие у испытуемого тревожности  как устойчивого образования.

В группе 5—6-летних из 24 человек  тревожность, диагностированная по проективному тесту Е. Амен, выявлялась у 9 (37,5%). Сравнение успешности выполнения заданий этой подгруппой и остальными испытуемыми выявило, что успешность тревожных детей не зависит от влияния инструкции. При выполнении простых заданий в нейтральной серии она

121

равна 72,8%, в тревогогенной  — 69,1%, при выполнении сложных, соответственно 48,1 и 34,6%. В остальной выборке показатели успешности зависели от типа ситуации: при выполнении простых заданий (64,4% — в нейтральной и 80,0% —  в эмоциогенной) и не зависели —  при выполнении сложных (соответственно 55,6 и 47,4%). При этом результаты тревожных  детей не отличались от результатов  нетревожных испытуемых.

Как представляется, эти данные позволяют уточнить и даже несколько  изменить сделанное выше заключение относительно влияния ситуативно вызванной  тревоги на деятельность дошкольников. При выполнении простых заданий  у эмоционально благополучных детей  она подчиняется общей закономерности. У тревожных дошкольников в таких  условиях результативность деятельности не улучшается, но и не ухудшается. При  выполнении сложных заданий условия  ситуации не оказали влияния на успешность деятельности ни тревожных, ни эмоционально благополучных испытуемых, т. е. в этой части, по нашим данным, указанная закономерность для дошкольников не действует.

На основании этих данных можно, как представляется, предположить, что влияние устойчивой тревожности  на выполнение простых заданий испытуемыми-дошкольниками  проявляется именно в отсутствии улучшения при выполнении простых  заданий. По-видимому, повышенная тревожность  препятствует повышению успешности их деятельности под влиянием оценочной  инструкции. Вместе с тем результаты свидетельствуют о достаточно слабой действенности вызывающей тревогу  инструкции для детей этого возраста, что противоречит литературным данным [см. Имедадзе Н. В., 1966].

Первое предположение, которое  возникало по поводу недейственности  инструкции для дошкольников, —  это то, что они не привыкли работать «на оценку», а также с недостаточной  значимостью для них успешности в интеллектуальной сфере. Это предположение, однако, не подтвердилось в ходе бесед с испытуемыми: все дети хорошо понимали, что такое отметка, большинство из них имели в  своем опыте подобную работу, готовы были получать только самые высокие  баллы, высказывали заинтересованность в том, чтобы проявить себя сообразительным, умным.

Наши результаты оказались  гораздо более понятными, когда  мы подробно проанализировали содержание протоколов эксперимента, обратив особое внимание на реплики и особенности  поведения присутствующих на эксперименте близких 

122

ребенку взрослых. Выявилось  два существенных момента. Во-первых, влияние взрослого на восприятие ребенком оценочной инструкции. Если взрослый вел себя достаточно нейтрально, то деятельность ребенка в целом  подчинялась описанным выше закономерностям. Но если взрослый начинал активно  «болеть» за ребенка, подавать подбадривающие или разочарованные реплики, то вся  деятельность ребенка подчинялась  подобному «руководству» со стороны  взрослых, вне зависимости от того, в какой из серий это происходило. Наиболее рельефно это проявилось в  группе тревожных детей.

Во-вторых, выделилась группа испытуемых — 5 человек (20,8%), которые  еще до начала эксперимента воспринимали его как проверку, считая, что  проверяется, насколько они готовы к школе, о чем они неоднократно сами говорили экспериментатору. Другими  словами, обе серии эксперимента воспринимались ими как оценочные.

Все это свидетельствует  о том, что в дошкольном возрасте тревогу продуцирует не столько  содержание инструкции, сколько поведение  во время исследования присутствующих на эксперименте близких взрослых, а также априорная установка  ребенка на предлагаемое задание.

В выборке 7—8-летних тревожность  диагностировалась по модифицированному  варианту теста Е. Амен. Из 26 испытуемых тревожность проявляли 8 человек (30,8%). Показатели успешности этих детей при выполнении простых и сложных заданий в обеих сериях различны. Результативность выполнения простых заданий в нейтральной серии — 77,8%, в тревогогенной — 56,9%; сложных — в первой серии — 62,5%, во второй — 30,5%. Успешность нетревожных испытуемых этой возрастной выборки в указанных условиях также оказалась различной. Она равнялась в простых заданиях соответственно 72,2 и 96,3%, сложных — 61,7 и 43,8%. Результаты выполнения простых заданий в нейтральной серии в группах тревожных и нетревожных испытуемых достаточно близки. При выполнении сложных заданий в нейтральной серии, а также простых и сложных — в оценочной обнаруживаются значимые различия. У тревожных школьников успешность деятельности во всех этих случаях снижается. У эмоционально благополучных детей успешность решения сложных задач в нейтральной серии не отличалось от той, которая проявлялась при решении простых. В оценочной серии при выполнении простых задач отмечается улучшение, а при выполнении сложных — заметное ухудшение.