Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

123

Аналогичные результаты получены по группе 9—12-летних школьников. В  этой выборке оказалось достаточно большое количество тревожных детей  — 12 человек (42,8%). Тревожность определялась по методике неоконченных рассказов [Прихожан А. М., 1977]. При выполнении тревожными испытуемыми и простых, и сложных заданий успешность в оценочной серии снижалась (соответственно 68,9—46,1%, и 48,3—17,2%, в то время как в остальной выборке повышалась при выполнении простых (60,0% в нейтральной и 86,7% в оценочной) и снижалась при выполнении сложных (49,2% в нейтральной и 36,2% в оценочной). Таким образом, результаты подгрупп противоположны. За исключением успешности выполнения простых заданий в нейтральной серии, все остальные данные у них достаточно сильно различаются. Подобный результат объясняет отсутствие значимых различий при рассмотрении этой возрастной выборки в целом.

Близость результатов  выборок 7—8 и 9—12-летних детей дает возможность рассматривать их совместно. Обращает на себя внимание тот факт, что значительного числа школьников 7—12 лет — 31 из 54 человек (57, 4%) — результаты «тревожной» серии оказались  хуже, чем нейтральной, причем среди  них были как тревожные, так и  нетревожные дети. Одновременно у 9 испытуемых (16,7%) результаты оценочной  серии оказались существенно  выше, чем нейтральной. Тревожных  детей среди них не было. Эти  данные, как представляется, свидетельствуют, что оценочная инструкция оказалось  более значимым фактором, чем наличие  или отсутствие тревожности как  устойчивого образования. Вместе с  тем, результативность выполнения заданий  у детей, имеющих склонность к  переживанию состояния тревоги, оказалась ниже, чем у нетревожных. Тревожность усугубляла действие инструкции, ухудшение деятельности проявилось даже в достаточно простых заданиях.

В выборке старших подростков и юношей (14—16 лет) из 22 человек тревожных  испытуемых было 8 (36,4%). Тревожность  определялась по двум разработанным  нами методикам — опроснику и  варианту метода неоконченных предложений [Прихожан А. М., 1987]. При введении оценочной инструкции успешность выполнения простых заданий тревожными испытуемыми этой выборки не изменилась (72,5% в нейтральной и 80,0% в оценочной), результативность выполнения сложных существенно снизилась в оценочной серии (39,2% по сравнению с 60,0% в нейтральной). Данные остальных испытуемых этой выборки свидетельствуют об улучшении показателей при

124

выполнении простых заданий  в тревогогенной серии (73,8% по сравнению  с 65,2% в нейтральной) и отсутствие заметного снижения при решении  сложных (65,7% в нейтральной, 61,9% в  оценочной). Вместе с тем различия между двумя подгруппами этой выборки обнаруживаются лишь при  сопоставлении результатов решения  сложных задач в оценочной  серии.

При углубленном анализе  результатов этой возрастной категории  испытуемых обнаружилось, что по успешности деятельности под влиянием инструкции они разделились на три почти  равные группы: тех, на успешность деятельности которых инструкция не оказала какого-либо влияния, — 6 человек (27,2%), улучшивших выполнение в «угрожающей» серии — 7 человек (31,8%) и ухудшивших его — 9 человек (40,9%). При этом в последней большинство (6 чел., т. е. 66,7% от числа испытуемых данной подгруппы) составляли подростки с устойчивой тревожностью, они характеризовались резким снижением эффективности деятельности.

Здесь, таким образом, прослеживаются те же тенденции, что и в группах 7—8 и 9—12-летних, причем эти тенденции  становятся более заметными. Мы в  первую очередь имеем в виду усиление индивидуального характера влияния  оценочной инструкции на результативность деятельности, все более заметные с возрастом проявления как конструктивной, мобилизующей, так и деструктивной  функции состояния тревоги, а  также заметное влияние на результативность наличия тревожности как устойчивого  образования, что соответствует  литературным данным.

На основании приведенных  данных, как представляется, можно  сделать вывод о том, что вызванное  оценочным содержанием инструкции состояние тревоги влияет на успешность деятельности в школьном возрасте в  соответствии с неоднократно описанными в литературе закономерностями: оказывает  позитивное влияние на результаты простой  деятельности и негативное — сложной. Для детей дошкольного возраста большее влияние имеют особенности  взаимодействия с присутствующими  на эксперименте взрослыми.

Наличие тревожности как  устойчивого образования оказывает  существенное влияние на успешность деятельности детей всех исследованных  возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее.

Сходные результаты были получены при анализе результативности деятельности в естественных условиях: выполнении классной и городской контрольной  работ по математике в 1, 3,

125

6 и 8-х классах, а также  экзаменов в 4, 9 и 11-х классах.  Работа проводилась в двух  классах каждой из названных  параллелей, всего в ней участвовали  328 школьников, у 93 человек из которых  (28,5%) в ходе предварительных экспериментов  была диагностирована устойчивая  тревожность. 

Данные свидетельствуют, что результаты как контрольных  в 1, 3 и 6-х классах, так и экзаменов  в 4-х классах, оказываются опосредованными  поведением педагога и общим уровнем  напряженной или спокойной атмосферы  в классе. Тревогогенным оказывались  как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность  результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т. п.

Определенное влияние  на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения  и требований педагога, его собственная  эмоциональная нестабильность, что  соответствует литературным данным [см. Субботин С. В., 1993]. В 4-х классах определенное влияние на результаты экзамена оказывала и позиция родителей, хотя, судя по наблюдениям, она сравнительно редко оказывалась решающей.

Воздействие на результативность деятельности наличия устойчивой тревожности, т. е. имеющейся готовности реагировать на изменение и усложнение ситуации повышением уровня тревоги, в 1—7-х классах оказалось изменчивым: ярко обнаруживаясь в одних классах и как бы не влияя в других. Это свидетельствует о решающей роли влияния взрослых на актуализацию и переживания тревоги у младших школьников и младших подростков. Начиная с 8-го класса картина меняется: результаты обнаруживают отчетливую связь с наличием устойчивой тревожности. Ухудшение результативности деятельности проявлялось, в основном, у тревожных школьников (73% от общего числа школьников, ухудшивших свои результаты, или 66% от общего числа тревожных учащихся 8—11-х классов). Отметим, что в этих возрастных выборках у 19% тревожных школьников условия не оказали сколько-нибудь заметного влияния, а у 24% результаты контрольных и ответы на экзаменах оказались заметно лучшими, чем в обычных условиях. Вместе с тем, и в 8—11-х классах результаты обнаружили определенную зависимость от отмеченных выше особенностей позиции педагога и общей атмосферы во время контрольных и экзаменов. Это проявилось в значительных различиях между классами: в одном классе ухудшение деятельности во время

126

экзамена отмечалось у 94% тревожных подростков, в то время  как в другом — у 42%.

Таким образом, в целом  результаты по возрастным выборкам подтверждают имеющиеся в литературе данные о  влиянии тревогогенных ситуаций на результативность простой и сложной  деятельности и о роли в этом тревожности  как свойства личности.

В интерпретации полученных данных мы склонны вслед за многочисленными  исследователями проблемы тревоги  применить в качестве объяснительной модели закон Йеркса-Додсона об «оптимуме  мотивации». Устойчивая тревожность, склонность к переживанию тревоги повышает исходный уровень возбуждения, с  которым испытуемый приступает к  работе, и влияет на интенсивность  его увеличения. В результате не только сравнительно быстро достигается  оптимум мотивации, но и зона проявления такого оптимума сужается, что ведет  к существенному снижению результативности в условиях, способствующих хотя бы минимальному усилению возбуждения. Это  и проявилось в экспериментальной  части нашей работы в ухудшении  выполнения тревожными испытуемыми 7—12 лет в оценочной серии не только сложных, но и простых заданий. Результаты по выборкам дошкольников и школьников 14—16 лет, в которых успешность выполнения тревожными испытуемыми простых  заданий осталась в оценочной  серии без изменений, с этой точки  зрения, могут свидетельствовать  о том, что в этих случаях влияние  инструкции оказалось более слабым фактором, чем исходный уровень тревожности. Испытуемые уже в первой серии  достигли оптимума мотивации, и на некоторое  время их деятельность была как бы зафиксирована на этом уровне —  не ухудшалась, но и не улучшалась. Усложнение заданий у школьников 14—16 лет  привело к резкому срыву. Вместе с тем у дошкольников влияния  сложности заданий на результативность деятельности не выявилось.

С нашей точки зрения, полученные в 8—11-х классах данные в определенной степени подтверждают теорию «зоны  оптимального функционирования» Ю. Л. Ханина [1980]. Напомним, что эта теория, в целом согласуясь с законом Йеркса-Додсона, включает и представление о том, что оптимум мотивации имеет индивидуальный характер: некоторые люди достигают наилучших результатов при минимальном уровне возбуждения, другие — при высоком или среднем. В младших группах испытуемых такая «зона» выделяется лишь у некоторых детей.

127

Результаты нашей работы подтверждают имеющиеся в литературе данные (Р. Б. Кеттел и И. Шеир, Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин и др.) о взаимодействии тревожности как состояния и свойства. При этом, однако, подобное взаимодействие, отчетливо проявляясь в экспериментальных условиях с младшего школьного возраста, в естественных стрессовых условиях (контрольная работа, экзамен) проявляется лишь со старшего подросткового возраста, но и тогда ее воздействие оказывается во многом опосредованным влиянием взрослого.

***

Итак, проведенное исследование состояния тревоги у детей  и подростков позволило выявить  отчетливые возрастные различия в содержании, характере переживания тревоги  и страхов и влиянии тревоги  на результаты деятельности.

Полученные данные позволили  сформулировать следующие выводы о  функции тревоги. Во-первых, наличие  возрастных «пиков» тревоги указывает  на значимость ее переживания для  удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного  возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и  мобилизующей функциях, а также свидетельствует  в пользу представлений о связи  тревожности (и как состояния, и  как свойства) с неудовлетворением  значимых потребностей.

Во-вторых, говоря о функции  тревоги в деятельности, следует  подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в  основном оказывает отрицательное  влияние, и хотя у отдельных детей  мобилизующая функция состояния  тревоги в экспериментальных  условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта  мобилизующая функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения. В дошкольном и на протяжении всего  школьного возраста влияние тревоги  на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в  классе. Именно последнее, существенно  увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается  на эффективности деятельности детей  и подростков.

В-третьих, взаимодействие в  системе «тревожность как состояние-свойство»  усиливается с увеличением возраста детей, хотя на него также во многом оказывают влияние позиция и  поведение педагога.

128

Глава 3 
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ТРЕВОЖНОСТИ 
КАК УСТОЙЧИВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Распространенность  устойчивой тревожности 
у детей и подростков в 1970—1990 гг. 
Половозрастные различия

Первый вопрос, на который  необходимо ответить, приступая к  изучению тревожности как устойчивого  образования у детей и подростков, касается того, как распространенность этого явления связана с изменениями, которые произошли в жизни  общества. Для анализа этого вопроса  мы сопоставили результаты исследований тревожности, проводившихся нами в 1978—1985, 1986—1991, 1992—1994 и 1996—1997 гг. Работа проводилась в четырех возрастных группах: 7—9, 10—12, 13—14, 15—17 лет. Всего в исследовании участвовали более 5000 человек: по 1200 человек в 1—3-м периодах работы (не менее 150 человек в каждой половозрастной выборке), и около 500 — в 4-м периоде (примерно 75 человек в каждой половозрастной выборке), мальчиков и девочек приблизительно поровну. Работа проводилась методами, указанными выше (см. раздел 2.4).

Результаты работы представлены на табл. 8.

Таблица 8

Количество испытуемых с  устойчивой тревожностью 
в 1970—1990-е гг., % 

129

Из табл. 8 видно, что с 1978 по 1997 г. количество тревожных детей и подростков существенно менялось в зависимости от времени проведения исследования.

Рассмотрим данные по отдельным  половозрастным выборкам. В выборке 7—9-летних детей существенный рост отмечается между 1-м и 2-м периодами  исследования, в 1992—1994 гг. высокий уровень сохранился, а в 1996—1997 гг. резко понизился. При этом рост количества тревожных испытуемых в наибольшей степени отмечался в группе мальчиков. В 1996—1997 гг. количество тревожных девочек и мальчиков в этой возрастной выборке вновь сравнялось.

Несколько иначе обстоит  дело в выборке 10—12-летних школьников. Статистически достоверное увеличение количества тревожных детей наблюдается  здесь между 1-м и 3-м периодами  исследования, как в группе девочек, так и в группе мальчиков, однако в данном случае не было значимых различий между группами мальчиков и девочек. Результаты 4-го периода исследования показали, что количество тревожных  испытуемых в группе девочек достоверно уменьшилось, а в группе мальчиков  осталось примерно на том же уровне.