Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

В тех же случаях, когда  ситуация оказывается новой, нестандартной, или ее требования превышают возможности  школьника, актуализируется сильное  состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок, подросток  действует гораздо ниже своих  возможностей.

Среди наших испытуемых была группа тревожных первоклассников, поведение и деятельность которых  отвечали выделенной Всемирной организацией здравоохранения категории нарушений  — «школьный шок» [Прихожан А. М., 1990]. Мы проводили с этими детьми длительную психокоррекционную работу (см. приложение), а затем в течение ряда лет имели возможность наблюдать за их дальнейшем развитием. Обнаружилось, что если при проведении психокоррекционной работы удавалось преодолеть тревожность ребенка, то это не только положительно влияло на учебную деятельность детей и обеспечивало

164

в дальнейшем (например, при  переходе в среднюю школу, смене  учительницы и т. п.) эффективную адаптацию к новым условиям, но и как бы раскрепощало их внутренне: делало их более свободными по отношению к школьным правилам, требованиям педагогов, сверстникам, более способными к риску, более творческими. Если же происходило лишь постепенное привыкание ребенка к стандартным условиям обучения, то дети либо переходили в разряд «тревожных отличников», чрезвычайно болезненно реагирующих на изменение и усложнение обстановки, либо, хотя и не в такой яркой форме, продолжали испытывать дезорганизующее влияние тревожности.

Таким образом, тревожность  как устойчивое образование тесно  связана с «Я-концепцией» человека, с «вовлеченностью Я», чрезмерным, мешающим деятельности самонаблюдением, вниманием к своим переживаниям (И. Сарасон, С. Сарасон, Х. Хекхаузен). Тревожность обладает собственной побудительной силой, выступает как мотив, имеющий достаточно устойчивые, привычные формы его реализации в поведении, что является, по Л. И. Божович, специфической особенностью сложных психологических новообразований аффективно-потребностной сферы. Все это позволяет, по нашему мнению, рассматривать тревожность именно как личностное образование, характеризующееся сложным строением.

***

Полученные результаты, с  нашей точки зрения, свидетельствуют  о том, что устойчивую тревожность  можно охарактеризовать как личностное образование, строение которого, как  и любого сложного психологического образования, включает когнитивный, эмоциональный  и поведенческий, операциональный  аспект. Такое понимание тревожности, с нашей точки зрения, в корне  отличается от представления о ней  как о преобладающей форме  эмоционального реагирования. Отличительной  особенностью тревожности как личностного  образования является, во-первых, по определению, доминирование эмоционального аспекта и, во-вторых, выраженность в операциональном ее компоненте компенсаторных и защитных проявлений. Тревожность как личностное образование  имеет собственную побудительную  силу. Тревожность может оказывать  не только негативное, но и позитивное влияние на деятельность и развитие личности, однако это ограничено ее выраженной приспособительной, адаптивной природой.

165

Глава 4 
О ПРИЧИНАХ ТРЕВОЖНОСТИ 
КАК СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит  к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. Как отмечалось выше (см. гл. 1), существует множество теорий тревожности, каждая из которых подкреплена соответствующей группой фактов — экспериментальных и/или клинических. Проблема соотнесения этих теорий достаточно сложна и, как правило, если и ставится, то лишь в плане постулирования ее полифакторной этиологии.

Сложившаяся ситуация вполне закономерна, поскольку никакое  искусственное моделирование, например в эксперименте, или монографическое  описание процесса ее зарождения и  закрепления невозможны прежде всего, конечно, по этическим основаниям, а  имеющиеся в данной области исследования факты в настоящее время таковы, что могут быть, по сути, обоснованы с многих теоретических позиций.

Мы считаем, что создание корректной модели тревожности как  личностного образования требует  до постановки более общего вопроса  об ее причинах исследования ряда более  конкретных проблем. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются: 1) исследование особенностей эмоционального опыта  тревожных детей, путей его накопления на разных этапах детства и анализ его соотношения с тревожностью; 2) изучение внешних источников тревожности  в разные периоды детства; 3) анализ возрастных особенностей влияния внутриличностных факторов, гипотетически вызывающих устойчивую тревожность у детей  разного возраста. Проблема половых  различий в настоящей главе не рассматривается.

4.1. Эмоциональный  опыт тревожных детей и подростков 

В изучении эмоционального опыта  тревожных детей и подростков мы исходили из предложенного Л. М. Аболиным [1989] представления об этом опыте как ядерном универсальном образовании, имеющем целостный характер, принципиально несводимом к совокупности отдельных переживаний и являющемся основой модально оформленных переживаний текущего момента. Эмоциональный опыт содержит в свернутом

166

виде интегративные, связанные  с синкретическими образами предшествующих действий представления о предшествующих успехах и неуспехах и обеспечивает прогноз и экстраполяцию успеха или неуспеха на новые условия.

Устойчивая тревожность  свидетельствует о наличии у  человека неблагоприятного, отрицательного эмоционального опыта. Часто, однако, при  исследованиях надежно выявить  источник такого опыта достаточно трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают  на такой источник, но, напротив, нередко  свидетельствуют о достаточно высоком  уровне достижений тревожных людей  в наиболее значимых областях. Такие  результаты были получены, например, при  изучении тревожности в общении  у детей [Кисловская В. Р., 1972; Прихожан А. М., 1977]. Подобное положение служит одним из аргументов в пользу поиска такого источника в более ранних периодах развития, что, как представляется, тоже не решает проблемы.

Поэтому вопрос о том, как, по каким каналам, каким способом у детей образуется отрицательный  эмоциональный опыт, каковы его внешние  и внутренние источники является, на наш взгляд, одним из центральных  при изучении причин личностной тревожности. К внешним и внутренним источниками  отрицательного эмоционального опыта  мы обратимся далее. Сейчас же остановимся  на вопросе о механизмах его образования  в процессе деятельности, общения, в  ходе повседневной жизни ребенка  и подростка. На основании анализа  литературы, а также собственных  данных нами были гипотетически выделены факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей: 1) неумение учитывать условия ситуации; 2) отсутствие собственных внутренних критериев  успеха и неуспеха; 3) запоминание  преимущественно неблагоприятных  событий. Эти факторы мы попытались подвергнуть экспериментальной  проверке.

Для анализа того, как тревожные  и нетревожные дети умеют учитывать  условия ситуации, была проведена  методика М. С. Неймарк «Лотерея». Суть методики в том, что для достижения желаемого успеха (выигрыша привлекательных призов) школьник должен набрать определенное количество очков. Для этого ему необходимо, делая семь последовательных прогнозов возможности выигрыша или проигрыша, достать из 7 непрозрачных мешочков с фишками двух цветов — выигрышного и проигрышного — одну из фишек. Вероятность выигрыша в пробах варьировала от 5 до 95%, причем школьник перед

167

каждым ходом знал, какова вероятность выигрыша в этом случае. Его также предупреждали, что  для избежания получения штрафных очков иногда полезнее «поставить на проигрыш». При обработке случаи, когда испытуемый предсказывал, что  добьется выигрыша или проигрыша  при вероятности менее 50%, вне  зависимости оттого, оправдывалось  ли предсказание, оценивались соответственно как «ошибки выигрыша» или  «ошибки проигрыша» [Прихожан А. М., 1977].

Для целей настоящей работы мы дополнили этот опыт письменной оценкой вероятности прогноза: делая  каждый выбор, школьник должен был предположить, насколько его прогноз оправдается, выразив это предположение в  процентах. Кроме того, мы учитывали, насколько испытуемым удавалось  добиться успеха вне зависимости  от выбора «правильной» или «неправильной» стратегии поведения. Эта работа проводилась двумя возрастными  выборками испытуемых: подростками (6-й класс) и старшими школьниками (10-й класс). Тревожность в обоих  случаях определялась по шкале О. Кондаша. В 6-м классе в работе участвовали 48 учащихся: 24 эмоционально благополучных (1-я группа), 19 тревожных (2-я группа) и 5 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых; в 10-м — 44 учащихся: 21 эмоционально благополучных (1-я группа), 16 тревожных (2-я группа) и 8 «неадекватно спокойных» (3-я группа) испытуемых.

В табл. 11 представлены данные о количестве «ошибок выигрыша» и «ошибок проигрыша» в каждой из групп (в % к общему числу выборов, сделанных испытуемыми каждой группы).

Таблица 11

Вероятность успеха или неуспеха тревожными 
и нетревожными испытуемыми (подростки и старшеклассники, %) 

В связи с отсутствием  значимых различий между возрастными  выборками, представим данные в целом. Из табл. 11

168

видно, что, как и следовало  ожидать, и в 6-м, и в 10-м классе наилучшим образом умеют учитывать  условия ситуации эмоционально благополучные  испытуемые. В этой группе значительно  меньше ошибок, чем в двух других. Такие школьники намного реже ждут выигрыша тогда, когда для этого  нет достаточных оснований. «Неадекватно спокойные» испытуемые, напротив, постоянно  ожидают благополучного исхода, вне  зависимости от того, насколько это  реально возможно. Результаты группы тревожных испытуемых оказались  парадоксальными. Исходя из того, что  такие школьники постоянно переживают тревогу, т. е. ожидают неблагополучия, следовало ожидать, что они и в данном случае будут преувеличивать возможность неудачи. И действительно, число «ошибок проигрыша» в этой группе существенно больше, чем в двух других. Вместе с тем, тревожные испытуемые делают и достаточно большое количество «ошибок выигрыша». По количеству таких ошибок эта группа занимает промежуточное положение: больше, чем эмоционально благополучные, но меньше, чем «неадекватно спокойные» школьники. И «ошибки выигрыша», и «ошибки проигрыша» делают, как правило, одни и те же испытуемые, причем часто в тех случаях, когда вероятность проигрыша или выигрыша чрезвычайно мала. Для сравнения отметим, что эмоционально благополучные испытуемые делали такие ошибки в основном при достаточно высокой вероятности, а «неадекватно спокойные» вообще не обращали внимания на вероятность выигрыша и проигрыша.

Таким образом, действия тревожных  испытуемых характеризовались одновременно и хаотичностью, и искаженной стратегией. Создавалось впечатление, что время  от времени они действовали наугад, не обращая внимания на то, какова реальная ситуация, а в других случаях они  как бы пытались «обмануть судьбу», причем, подчеркнем еще раз, выбирали для этого наименее благоприятные  ситуации. Интересно, что при оценке возможности исполнения прогноза тревожные  школьники указывают в основном на неуверенность в правильности своих предсказаний (средний показатель 26, 33), заметно отличаясь в этом отношении от испытуемых двух других групп. Данные последних оказались  сходны: и «неадекватно спокойные», и эмоционально благополучные школьники  в этом случае демонстрируют весьма высокую степень уверенности (68,8% и 66,4% соответственно).

Близкие результаты были получены и в младших классах. Здесь  мы не имели возможности воспользоваться  описанным 

169

выше приемом, поскольку  некоторые учащиеся начальной школы, как показали предварительные опыты, не умеют оценивать вероятность  осуществления события, решать даже самые простые вероятностные  задачи. Поэтому мы применили специально разработанные приемы «Новое дело»  и «Отметка за контрольную». В первом случае ребенка просили предположить, добьется ли он успеха в совершенно новом деле, если оно: а) будет очень  похоже на то дело, которое ему удается  лучше всего; б) будет похоже на то, что ему хуже всего дается; в) совершенно новым, не похожим ни на что; г) если родители смогут ему помочь; д) если родители помочь ему не смогут. Во втором — предсказать отметки за контрольные  работы по самому легкому и самому трудному для него предмету и указать  условия, при которых возможна такая  отметка. В работе принимали участие 34 учащихся 3-го класса (17 эмоционально благополучных, 14 тревожных, 3 «неадекватно спокойных» испытуемых).

Результаты показали, что  эмоционально благополучные испытуемые и в этом возрасте в первую очередь  ориентируются на условия ситуации. Так, они ожидали от себя успеха в  новом деле в основном в тех  случаях, когда оно было похоже на то, что им удавалось ранее, тогда, когда им смогут помочь родители, и, кроме того, многие из них выбирали для успеха совершенно новое, незнакомое дело, демонстрируя тем самым, как  представляется, уверенность в себе. Достаточно четко отвечали они и  на вопросы о контрольной работе, указывая в качестве основных составляющих хорошей отметки в основном знание материала и специальную подготовку к контрольной.

«Неадекватно спокойные» испытуемые и здесь демонстрировали  полное игнорирование возможности  какого-то ни было неуспеха, зависящего от них. Так, на вопрос о новом деле, они обычно отвечали, что справятся  с ним при любых условиях, если только захотят. А про оценки за контрольные  такие дети в основном отвечали, что отметка больше всего зависит  от того, повезет с вариантом заданий  или не повезет.

Результаты тревожных  испытуемых и в этом случае характеризовались  одновременно и хаотичностью, и наличием своеобразной логики. Так, многие из них  говорили о том, что они ни за что  не добьются успеха в новом деле, если оно будет похоже на то, которое  им лучше всего удается, аргументируя это тем, что в этом случае «не  будут стараться», «если думаешь, что делаешь хорошо, то получается плохо, потому что невнимателен» 

170

и т. п. Подчеркнем, что тема внимания, ответственного отношения была в их ответах ведущей, именно этим обосновывалась, главным образом, возможность и невозможность успеха, что почти не встречалось в других группах. Это соответствует литературным данным, касающимся взрослых испытуемых [см., например: Березин Ф. Б. и др., 1994]. По отношению к успеху в том деле, которое им труднее всего дается, группа тревожных разделилась на две части: одни школьники считали, что смогут добиться успеха (опять-таки в основном за счет внимания и прилежания), другие отрицали его возможность в этом случае. Характерно, что только два мальчика из этой группы предположили, что смогут добиться успеха в том случае, если оно будет совершенно новым. Не уверены тревожные дети и в результативности помощи родителей, зато примерно половина из них уверены, что могут справиться и без их помощи.