Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

Следует отметить, что подавляющее  большинство юношей, проявляющих  в 9-м классе тревожность, характеризовались  хорошей и отличной успеваемостью  и конфликтным отношением к себе, конфликтной самооценкой. Отметим, что у девушек с подобным отношением также проявлялась тревожность, но они имели при этом, как правило, более низкую успеваемость. Другими  словами, здесь обнаруживается опосредующее влияние отношения к себе, наиболее заметное в группе юношей. По-видимому, актуализация мотива достижения при  наличии конфликтной самооценки оказывает на юношей с указанным  типом самооценки наиболее сильное  влияние. Спокойная, «расслабляющая»  ситуация 10-го класса, время пребывания в котором, как отмечалось выше (см. раздел 3.2.), многие школьники рассматривают  как «последнюю передышку» перед  трудным периодом, связанным с  окончанием школы, резко меняет отношение  к успеваемости. Ее значимость заметно  снижается, она гораздо меньше влияет на отношение школьников к себе. И вновь наиболее ярко это проявляется  в группе юношей. В 11-м классе, в  условиях, когда школьные отметки  не влияют на поступление в высшие учебные заведения, успеваемость и  у юношей, и у девушек вообще отходит на второй план, поскольку  наиболее значимой оказывается успешность в занятиях, связанных с выбранным  продолжением образования (занятия  на курсах, с репетитором), будущей  специальностью.

196

Таким образом, в 9—11-м классах  связь тревожности с успеваемостью  обуславливается реальной значимостью  последней для обеспечения определенной жизненной позиции. Однако это происходит не прямо, а опосредуется особенностями  самооценки школьника, а также влиянием мотивации достижения, что наиболее интенсивно обнаруживается в группе юношей.

Итак, характеристики успеваемости оказываются связанными с тревожностью преимущественно опосредованно. В  качестве опосредующих факторов в младшем  школьном и подростковом возрастах  выступают ожидаемые оценки и  отношение взрослых, а в старшем  школьном возрасте — особенности  самооценки. Прямая связь получаемых школьником отметок и тревожности  обнаруживается лишь в достаточно поздний  период — 14—15 лет и определяется значением отметок для в возможности  продолжать образование. Однако и в  этом случае она оказывается опосредованной особенностями самооценки.

Проблема успеваемости тесно  связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение  воспитателей, учителей по отношению  к детям часто рассматривается  как одна из основных причин тревожности. Подобная тревожность описывается  в литературе под названиями «дидактогений», «дидактоскалогений», «дидактогенного  невроза». Наличие связи между  эмоциональной устойчивостью педагога и детей показано в ряде специальных  исследований [см., например: Субботин С. В., 1992).

Полученные нами результаты также свидетельствуют, что непрофессиональное поведение педагога влияет на общий  уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Наиболее ярко это выявилось в 1—2-м и 6—7-м  классах. Однако в нашем материале, ни в экспериментальном, ни в клиническом, не было ни одного случая устойчивой тревожности, который можно было бы объяснить  действием только этого фактора. Вместе с тем подобное обращение  описывалось и детьми, и взрослыми  как травмирующее и запоминалось надолго. Анализ ряда клинических случаев  с дошкольниками, младшими школьниками  и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной  для тех, кто уже имеет тревожность  или находится в состоянии  «тревожной готовности», т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. При этом первостепенную роль играет обстановка

197

в семье. В старшем подростковом — раннем юношеском возрастах  учащиеся уже во многом «эмансипируются» от школы, однако влияние педагогов  на их эмоциональное самочувствие отмечается и здесь, хотя и в более слабой форме. Анализ некоторых случаев  свидетельствует о том, что подобное поведение педагога служит скорее пусковым механизмом, «триггером» состояния  тревожности и актуализации тревожности  как личностного образования. При  этом такое обращение могло касаться как самого ребенка, так и кого-либо из его одноклассников.

Итак, полученные данные в  целом указывают на опосредованное влияние характеристик успеваемости и взаимоотношений с педагогами на тревожность школьника. Вместе с  тем и тревожность, оказывая влияние  на результативность деятельности, определяет уровень успешности школьника.

Перейдем теперь к рассмотрению связи тревожности с положением школьника среди сверстников, показателем  которого, как уже отмечалось, явился для нас социометрический статус учащегося.

Результаты этой части  работы показали, что тревожные дети могут занимать самое разное положение  среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды»  до крайне неблагоприятного — «отверженного».

Данные, представленные в  табл. 17, свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте (3—4-й классы) отмечается связь тревожности с социометрическим статусом ребенка среди сверстников у девочек и не отмечается у мальчиков. У подростков (5—7-й классы, 10—12 лет) в обеих группах выявляется слабо выраженная связь. В более старших возрастах связь между социометрическим статусом и тревожностью не обнаруживается ни в той, ни в другой группе.

Для объяснения этих результатов  обратимся к анализу значения общения со сверстниками у детей  разного возраста, подробно описанному в литературе. То, что подобная связь  выявляется именно в подростковом возрасте, закономерно и определяется значимостью  общения со сверстниками для детей  этого возраста. Полученные данные свидетельствуют, что у девочек  это проявляется раньше, чем у  мальчиков, в 8—9 лет. Слабый характер этой связи может быть объяснен, с одной  стороны, действием защитных механизмов. Крайне неблагополучное положение  среди сверстников может не осознаваться и потому не переживается школьником. Именно это проявится в феномене «неадекватного спокойствия». С другой

198

стороны, это может быть обусловлено повышенной значимостью  общения со сверстниками, вызывающей увеличение тревожности в этой области  и у тех детей, которые объективно занимают хорошее положение среди  сверстников, но имеют конфликтную  самооценку [Прихожан А. М., 1977].

Остановимся подробнее на данных, касающихся старшего подросткового  и раннего юношеского возрастов (8—11-й классы). Проведенный клинический  анализ случаев тревожности у  школьников этого возраста свидетельствует  о том, что связь между тревожностью и общением со сверстниками оказывается  обусловленной, с одной стороны, тем, какое значение отношения со сверстниками имеют для «Я-концепции» учащегося, его самооценки, а с  другой с тем, являются ли одноклассники  наиболее предпочитаемой группой общения  с ровесниками. Обнаружилось, что  часто для старшеклассников значимым оказывается положение в других, внешкольных, компаниях и группах  ровесников, принадлежность к которым  и статус в которых влияет на их представление о себе.

Полученные нами результаты противоречат литературным данным (Н. М. Гордецова, В. Р. Кисловская, Э. И. Маствелискер и др.), указывающим на прямую связь тревожности и социометрического статуса в классе. Мы склонны объяснять это расхождение различным временем проведения исследований, определяющим неодинаковую значимость общения со сверстниками в коллективе класса в 60—70-е гг. и в настоящее время. Основанием для такого объяснения служит сопоставление данных о предпочитаемых группах общения со сверстниками учащихся 6—7-х классов, полученные нами в середине 70-х и в начале 90-х гг. В обоих случаях школьникам предлагалось ответить на вопрос, с кем им больше всего хотелось бы проводить свободное время, проранжировав карточки, на которых были обозначения возможных кругов общения со сверстниками: одноклассники, товарищи во дворе, на улице, друзья по даче, приятели в спортивной секции, кружке, родственники и др. Кроме того, подростков спрашивали, в какой из перечисленных групп его лучший друг (или из какой группы он хотел бы иметь лучшего друга). В 70-е гг. большинство подростков (73%) в обоих случаях указывали на класс, в котором они учились. В 90-е таких подростков оказалось существенно меньше (39%). Еще более выразительными оказались данные, полученные в настоящее время по 8—11-му классам: 17% школьников указали на свой класс как на наиболее предпочитаемую

199

группу общения и 12% —  на наличие лучшего друга в  классе (или желание иметь лучшего  друга именно из класса).

Более отчетливо прослеживается обратное влияние — тревожности  на особенности общения. Психологическая  работа с тревожными детьми, углубленный  анализ случаев свидетельствуют, что  тревожность нередко выступает  в качестве основного (по крайней  мере, основного осознаваемого) мотива общения, порождая повышенную зависимость  от сверстников, о чем прямо свидетельствуют  многие высказывания тревожных подростков и старших школьников. Это подтверждают, по нашему мнению, и результаты выполнения учащимися 6—11-го классов уже упоминавшегося выше детского варианта теста незаконченных  предложений Б. Форера. Как отмечалось, в этой части работы участвовали по 35 тревожных и эмоционально благополучных испытуемых, девушек и юношей примерно поровну. Рассмотрим данные, характеризующие оценку и отношение подростков и старшеклассников к сверстникам (табл. 19, 20).

Из табл. 19 видно, что тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Позитивные характеристики у них выражены заметно слабее.

Таблица 19

Характеристики группы сверстников (коэффициент значимости) 

Основными переживаниями  тревожных подростков и юношей, связанными с общением со сверстниками, как  видно 

200

из табл. 20, являются тревога и зависимость. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники.

Таблица 20

Переживания, связанные с  группой сверстников у тревожных 
и эмоционально благополучных школьников 
(коэффициент значимости) 

Таким образом, переживания  тревожных школьников, связанные  с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми  общением с родителями. И тут, и  там доминируют чувства незащищенности, зависимости. Все это, на наш взгляд, дает основание считать, что не столько  особенности общения влияют на возникновение  и закрепление тревожности, сколько, напротив, тревожность определяет характеристики такого общения.

Подводя итоги рассмотрению связи тревожности со школьной успешностью  детей (успеваемость, взаимоотношения  с педагогами, общение со сверстниками), подчеркнем, что связь с тревожностью обнаруживают не объективные характеристики такой успешности, а ее осознание, понимание учащимся и, главное, значимость для него этой успешности, с тем, как она соотносится с его  «Я-концепцией» отношением к себе, представлением о себе.

201

4.2.3. Посттравматический  стресс и экология. 
Природные предпосылки тревожности

Помимо рассмотренных, обыденных  источников устойчивой тревожности, в  качестве ее экстремального внешнего источника, как уже отмечалось, выделяется посттравматический стресс. Понятие  «посттравматическое стрессовое расстройство», введенное в классификацию Американской психологической ассоциации (Diagnostical Statistical Manual of Mental Disorders — DSM-IV) в 1980 г., а также в Международный классификатор болезней (МКБ-10) [Психические расстройства в общей медицинской практике, 1996], описывает тяжелые переживания человека (ужас, чувство беспомощности), возникшие вследствие единичного переживания витальной угрозы, имеющей характер сверхтяжелой травмы, или частого повторения травм достаточной степени интенсивности, либо длительного пребывания в стрессовой ситуации. Одним из центральных компонентов посттравматического синдрома у взрослых является повышенная тревожность [Колодзин Б., 1992; Черепанова Е. М., 1995; Новые аспекты психотерапии.., 1990; и др.]. Посттравматический стресс стал активно изучаться в нашей стране в связи с Чернобыльской трагедией и войной в Афганистане. При этом признаётся, что в строгом смысле слова это понятие относится лишь к людям, непосредственно пережившим аварию, а также к ее ликвидаторам, участникам войны и т. п. Вместе с тем, ряд исследователей полагают, что многие психологические особенности, выявляющиеся у жителей районов, пострадавших от Чернобыльской аварии, близки к посттравматическому синдрому [см., например; Отчет по Государственной программе «Дети Чернобыля» ВНЦПЗ АМН СССР, 1991]. В связи с этим было предложено определение «хронический стресс», которое, однако, еще не получило статуса научного понятия.

Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о высокой тревожности  детей, проживающих в радиационно-загрязненных зонах. Например, по данным исследования, проведенного в Белоруссии на учащихся 5, 7 и 9-х классов, высокий уровень  тревожности имели около 90% испытуемых [Возрастные особенности эмоциональных  состояний.., 1992]. Однако наши данные, полученные при изучении тревожности детей  и подростков таких областей в  ходе выполнения данной Государственной  программы «Дети Чернобыля» в 1992 г., существенно