Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика

В психологической практике в настоящее время имеется  достаточно большой круг техник и  приемов, непосредственно направленных на преодоление различных видов  тревожности, в том числе и  предназначенных для работы с  детьми, и на развитие эмоциональной  сферы детей [Габдреева Г. Ш., 1990; Гриндер М., 1994; Захаров А. И., 1982, 1995; LifeLine., 1993; Раттер М., 1987; Спиваковская А. С., 1988; Цукерман Г. Л., Мастеров Б. М., 1995; Эберлейн Г., 1981; и др.]. И хотя среди них достаточно представлены способы и средства, непосредственно направленные на регуляцию и преодоление тревоги,

230

сильного страха, все же сегодня можно считать доказанной неэффективность и недостаточность  сугубо симптоматических подхода и  ориентации на объединение каузального (т. е. ориентированного на причины тревожности, понимание его природы) и симптоматического подходов при примате первого.

Этот же принцип реализуется  и в разработанных в ходе исследования индивидуальных и групповых программах преодоления тревожности. Разработаны  следующие психокоррекционные программы:

1. Программа индивидуальной  работы с дошкольниками (5—6  лет), испытывающими тревожность  в форме устойчивых страхов  иррационального характера. Программа  подразумевает совместную работу  с родителями ребенка и направлена  на обогащение и переориентацию  их совместного эмоционального  опыта, а также выработку некоторых  новых способов отношений, прежде  всего оценки деятельности и  поведения ребенка. Основные блоки  программы: а) проработка и  отреагирование страхов ребенка  и родителей (как отдельно, так  и в совместной игре и рисунках), обучение новым формам «обращения»  со страхом (победить персонажа,  вызывающего страх, или подружиться  с ним), драматизация страхов,  обмен ролями; б) работа по повышению  у ребенка чувства собственных  возможностей при соответствующей  оценке со стороны взрослого  и одновременно чувства защищенности, межличностной надежности; в) работа  по обогащению эмоционального  опыта ребенка позитивными переживаниями;  г) проработка с родителями  имеющегося у них образа ребенка  и связанных с этим их внутренних  конфликтов.

2. Программа групповой  психокоррекционной работы с  младшими школьниками, задачами  которой являлось: а) развитие  произвольности как одного из  основных возрастных новообразований  младшего школьного возраста  и главных условий, способствующих  успешности ребенка в школе;  б) смягчение, снижение силы  потребностей, связанных с внутренней  позицией школьника, и стремления  к успеху; в) развитие и обогащение  продуктивных видов деятельности  и поведения; г) развитие позитивного  представления о собственных  возможностях, формирование правильного  отношения к результатам собственной  деятельности, умения правильно  оценить ее, правильно относиться  к ошибкам и отрицательным  оценкам; д) расширение и обогащение  навыков общения со сверстниками, повышение «игровой компетентности»  ребенка. Программа 

231

включает также десенсибилизацию сложившихся к этому времени  устойчивых страхов, в первую очередь  школьных.

3. Программа индивидуальной  и групповой работы со школьниками  14—16 лет. Индивидуальная психокоррекция  в зависимости от сложности  случая может выступать и как  предварительный этап групповой  психокоррекционной работы. Программа  включает: а) проработку на разных  уровнях внешних и внутренних  конфликтов школьника; б) отреагирование  конфликтов, связанных со взрослыми;  при индивидуальной работе в  случае необходимости включается  совместное обсуждение конфликтов  с подростком и его родителями, в процессе которой психолог  выполняет роль посредника; в)  переинтерпретацию и обогащение  эмоционального опыта; г) обучение  выработке критериев успеха и  неуспеха в различных видах  деятельности; определение собственных  возможностей и вероятности достижения  желаемого; постановке и достижению  целей различного уровня при  выборе оптимальной зоны успеха  и пошаговом самоконтроле. Следует  отметить, что в тех случаях  когда у подростка закрепилось  связанное с тревожностью аддиктивное  поведение, указанная программа  может проводиться параллельно  с работой по преодолению такого  поведения, несколько опережая  ее.

Существенное значение при  осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению  к ребенку и подростку. Работа подтвердила значимость смены позиции  психолога в процессе осуществления  программ — от активной, в каком-то смысле «менторской» роли до роли равного  партнера и пассивного наблюдателя (А. И. Захаров). Вместе с тем анализ результатов профилактической и коррекционной работы свидетельствует, что влияние смены позиции становится более эффективным при максимальной открытости объяснения для ребенка или подростка смысла поведения психолога в той или иной ситуации, а также раскрытие имеющихся у него трудностей и способов их преодоления.

Важным моментом в работе по профилактике и преодолению тревожности  является снятие внутренних зажимов, обретение  ребенком и подростком двигательной свободы, пластики движений, которую  можно проводить при помощи преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и др.).

В целом анализ данных профилактической и коррекционной работы, в том  числе и катамнестических, свидетельствует, что для повышения их эффективности  во многих случаях требуется 

232

дополнительная работа по «терапии среды» — как семейной, так и детского сада, школы. Это  положение, особенно важное для дошкольников и младших школьников, остается значимым и для других возрастов, вплоть до раннего юношеского.

Преодоление тревожности  не может быть ограничено только рамками  специальной психологической работы. Во всех случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств  деятельности в обыденную жизнь, их приспособление, а в случае необходимости  — некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

В заключение еще раз подчеркнем, что работа по психопрофилактике  и преодолению тревожности у  детей и подростков должна носить не узко функциональный, а общий, личностно  ориентированный характер, сфокусированный  на тех факторах среды и характеристиках  развития, которые в каждом возрасте могут служить причиной тревожности. Работа должна осуществляться на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и  половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого  ребенка. В дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах центральное  место должна занимать работа с окружающими  ребенка взрослыми, в дальнейшем она продолжает играть существенную роль, но основное внимание следует  уделять развитию и укреплению «Я-концепции» подростка, его отношению к себе, конструктивному разрешению возникающих  него внутренних конфликтов. В профилактике и преодолении тревожности детей  и подростков существенную роль играет обеспечение подростка широким  выбором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка  индивидуально эффективной модели поведения.

233

Приложение 1

ДЕТСКИЙ ВАРИАНТ ШКАЛЫ 
ЯВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ 
(CMAS)

1. Краткая характеристика  и история создания 

Шкала явной тревожности  для детей (The Children’s Form of Manifest Anxiety Scale — CMAS) предназначена для выявления  тревожности как относительно устойчивого  образования у детей 8—12 лет. Шкала  была разработана американскими  психологами A. Castaneda, B. R. McCandless, D. S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор [Taylor J. A., 1953], предназначенной для взрослых.

Как известно, шкала Дж. Тейлор была создана путем отбора из Миннесотского многофакторного личностного опросника (MMPI) таких пунктов, которые соответствовали бы клиническому представлению о тревожности как генерализованном хроническом переживании психического или соматического напряжения, проявляющегося в усталости, раздражительности, нетерпеливости, чувстве внутренней скованности, склонности даже по незначительным поводам испытывать приступы сильного страха и беспокойства. Для детского варианта шкалы, в свою очередь, было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Специфика детского варианта также в том, что о наличии симптома свидетельствуют лишь утвердительные варианты ответов. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной L-шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показатели этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

Шкала Дж. Тейлор получила в СССР и в России широкое распространение и применяется как в практической, так и в исследовательской работе. Наиболее известна адаптация Т. А. Немчина (1966), хотя имеются и другие варианты. Использование детского варианта шкалы во многих странах, включая США, Францию, Японию, Чехию, Словакию и др., доказывает ее достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность применения для широкого круга профессиональных

234

задач. В России адаптация  шкалы, насколько нам известно, проведена  и опубликована нами [1994].

Тест хорошо зарекомендовал себя при решении следующих практических задач:

• выявлении групп риска  с точки зрения профилактики и  сохранения психического здоровья детей;

• анализа характера эмоциональных  проблем детей;

• профилактики «срывов», связанных  с экзаменационными, конкурсными, соревновательными  и другими стрессовыми условиями, предъявляющими повышенные требования к нервно-психическому состоянию  школьника;

• выявлении причин школьной дезадаптации;

• в психогигиенических целях  — для определения оптимального расписания занятий, режима труда и  отдыха, общей и учебной нагрузки и т. п.;

• при анализе факторов, связанных с повышенной утомляемостью  школьника, нарушениях сна и др.;

• при определении целесообразности посещения ребенком группы продленного  дня;

• в работе с детьми и  родителями, в том числе выявлении  соотношения тревожности детей  и родителей/педагогов (при проведении с родителями/педагогами взрослого  варианта шкалы).

2. Адаптация и  стандартизация теста 

Предлагаемый ниже вариант  представляет собой адаптацию шкалы  для применения в России. Он был  осуществлен нами в 1991—1993 гг. [Шкала явной тревожности.., 1994], и дополнительная коррекции осуществлена в 1995—1996 гг. Именно этот вариант излагается в настоящей публикации. Адаптация проводилась при помощи группы экспертов — детских и медицинских психологов, детских психиатров.

Основные изменения, произведенные  в процессе адаптации в тексте шкалы:

1. Предъявление высказываний  во втором лице, а не в первом, как на языке оригинала. Делая  это, мы следовали имеющейся  в отечественной психодиагностике  практике адаптации MMPI [см. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В., 1994], доказавшей возможность и целесообразность употребления подобной формы высказываний у взрослых испытуемых. Наши данные, полученные в процессе адаптации теста,

235

свидетельствуют, что и  дети воспринимают высказывания, предъявляемые  во 2-м лице как более естественные, что делает методику проще и понятнее для них, облегчает выбор варианта ответа.

2. Замена вариантов ответа: «да — нет» на «верно —  неверно». Это сделано для того, чтобы избежать затруднений в  случае наличия отрицания в  высказывании (например, ответ «нет»  на высказывание «ты никогда  не хвастаешься» может у школьников  означать как согласие с утверждением, так и несогласие с ним).

3. Изменение формулировок  некоторых высказываний или их  полная замена в соответствии  с общей практикой адаптации  теста к новой культурно-лингвистической  среде. При этом по возможности  использовались варианты высказываний, входящие либо в русский вариант  шкалы Дж. Тейлор, либо в версию MMPI Ф. Б. Березина и др.

Шкала прошла стандартную  психометрическую проверку, в которой  участвовали около 1600 школьников 7—12 лет из различных регионов страны.

3. Описание методики 

Методика предъявляется  ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются  необходимые сведения об испытуемом (фамилия, имя, возраст, пол, класс, дата и время проведения и др.). Здесь  же целесообразно оставить место  для записи оценки и выводов по результатам исследования.

На второй странице имеется  инструкция к методике и примеры:

Инструкция 

На следующих страницах  напечатаны предложения. Около каждого  из них два варианта ответа: «ВЕРНО»  и «НЕВЕРНО». В предложениях описаны  события, случаи, переживания. Внимательно  прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, подчеркни  слово «ВЕРНО», если нет — «НЕВЕРНО».

Не думай долго над  ответом. Если не можешь решить, верно  или неверно то, о чем говорится  в предложении, выбирай то, что  бывает, как тебе кажется, чаще.

236

НЕЛЬЗЯ ДАВАТЬ НА ОДНО ПРЕДЛОЖЕНИЕ 
СРАЗУ ДВА ОТВЕТА 
(т. е. подчеркивать оба варианта) 
НЕ ПРОПУСКАЙ ПРЕДЛОЖЕНИЯ, 
ОТВЕЧАЙ НА ВСЕ ПОДРЯД 

 

Давай потренируемся:
Ты мальчик		ВЕРНО	НЕВЕРНО
Тебе больше нравиться играть во дворе, а не дома		ВЕРНО	НЕВЕРНО
Твой любимый урок — математика		ВЕРНО	НЕВЕРНО
Далее представлен текст методики:
1.	Тебе трудно думать о чем-нибудь одном	ВЕРНО	НЕВЕРНО
2.	Тебе неприятно, если за тобой наблюдают, когда ты что-нибудь делаешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
3.	Тебе очень хочется во всем быть самым лучшим	ВЕРНО	НЕВЕРНО
4.	Ты легко краснеешь	ВЕРНО	НЕВЕРНО
5.	Все твои знакомые тебе нравятся	ВЕРНО	НЕВЕРНО
6.	Нередко ты замечаешь, что у тебя сильно бьется сердце	ВЕРНО	НЕВЕРНО
7.	Ты очень сильно стесняешься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
8.	Бывает, что тебе хочется быть 8. как  можно дальше от того места, где ты находишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
9.	Тебе кажется, что у других все  получается лучше, чем у тебя	ВЕРНО	НЕВЕРНО
10.	В играх ты больше любишь выигрывать, чем проигрывать	ВЕРНО	НЕВЕРНО
11.	В глубине души ты многого боишься	ВЕРНО	НЕВЕРНО
12.	Ты часто чувствуешь, что другие недовольны тобой	ВЕРНО	НЕВЕРНО
13.	Ты боишься оставаться один дома	ВЕРНО	НЕВЕРНО
14.	Тебе трудно решиться на что-либо	ВЕРНО	НЕВЕРНО