Слово — высказывание — текст

В дополнение к перечисленным  направлениям ПЛ исследований можно назвать изучение вариативности понимания текста, особенностей понимания художественных (прозаических и поэтических) и научно-технических текстов; понимания текстов на родном, иностранном или неизвестном читателю языке; роли заголовка, подзаголовка и ключевых слов в понимании текста; смыслового поля текста и т.д.

В публикации [Сорокин 1993] говорится  о шести направлениях исследований, так или иначе связанных с  особенностями взаимодействия реципиента и текста и нацеленных выявление  понимания и оценки текста реципиентами, выделение в тексте логико-фактологической цепочки и анализ разнопорядковых предикатов в тексте, установление расхождений между логико-композиционными структурами авторского текста и текста, восстанавливаемого реципиентами, а также на изучение проблем мотивированности языкового знака, особенностей текстов, функционирующих в экстремальных (стрессовых) ситуациях, анализ культурологической специфики вербальных и невербальных соотнесенностей в тексте.

В работе [Пищальникова 1993] обсуждаются способы представления авторских личностных смыслов, постулируется категория доминантного смысла, рассматривается роль эмоций и способы представления континуальности смысла, исследуется роль конвенционального стереотипа и мифа в понимании текста.

Ставится также задача выявления механизмов понимания  текста (см., например, [Васильева 1998], где внимание акцентируется на "понимании-воплощении", т.е. на текстах-интерпретациях, в которых находит отражение процесс понимания текста-источника). Широко обсуждаются связанные с проблемой понимания текста идеи Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, H.A. Рубакина, см., например, [Верч 1996; Леонтьев A.A. 1997а; Сорокин 1993; Wertsch 1991].

К числу ставших дискуссионными вопросов теории понимания текста можно  отнести соотношение рефлексии  и понимания, осознаваемого и  неосознаваемого в процессах  понимания, роль схем знаний (стереотипов, фреймов, сценариев и т.п.) в понимании  и взаимопонимании и т.д. В этой связи полезно ознакомиться, например, с мнением Ю.А. Сорокина [1998: 108-110], дискутирующего с Г.И. Богиным относительно того, какая наука и с каких позиций должна заниматься изучением и объяснением процессов понимания и непонимания.

Некоторые авторы подчеркивают, что должны разграничиваться объект восприятия (текст), субъект восприятия (реципиент) и сам процесс восприятия [Кузьменко-Наумова 1980: 8], точнее — необходимо исследовать понимание текста с учетом специфических особенностей каждого из них при взаимодействии ряда факторов в разных условиях. Например, согласно результатам исследования A.C. Штерн [1992], текст по сравнению со словом представляет собой качественно иное образование, для восприятия которого ведущими оказываются другие параметры. Оперативной единицей с позиций цельности текста можно считать набор ключевых слов (НКС). Особую роль играют структурные эталоны типа фреймов, позволяющие распознавать связность текста на разных уровнях.

Внимание исследователей привлекает также роль прецедентных феноменов (ситуаций, имен, высказываний, текстов) в понимании текста (см. [Красных 1998] и ссылки там же на источники по этому вопросу).

 Опоры при  понимании   высказывания/текста

При ориентировке в тексте и в процессах его понимания  индивид пользуется разнообразными опорами, которые только условно  можно подразделить на опоры поверхностного и глубинного уровней, поскольку  первые важны прежде всего как средство "выхода" на вторые. Так, человек, даже воспринимающий текст на незнакомом языке, сразу же пытается увидеть в нем какие-то значимые части, ориентируясь по пробелам между словами, знакам препинания, повторяющимся элементам высказывания или отдельных слов и т.п. (об особенностях функционирования параграфемных средств текста см.: [Клюканов 1983]; специфику восприятия текста на незнакомом языке с использованием опор различных видов экспериментально исследовала И.Л. Медведева [1996]).

Особую роль при ориентировке в тексте обычно играют структурные  опоры, функциональная значимость которых  формируется у носителя языка  по мере переработки его речевого опыта. Продукты такой переработки  могут увязываться с метаязыковыми  знаниями в ходе школьного обучения, но чаще достаточно успешно используются без их осознавания. Некоторые особенности функционирования структурных опор при встрече детей и взрослых с псевдовысказыванием, оформленным средствами родного или иностранного языков, можно проследить по результатам ряда экспериментов (см. приложение к этой главе).

Структурные опоры относятся  и к поверхностному, и к глубинному уровням, обеспечивая их взаимодействие; они представляют собой наглядную иллюстрацию того факта, что обработка зрительного сигнала немедленно требует подключения смысловой его переработки.

В этом отношении весьма показательными являются эксперименты при изучении особенностей опоры  на внутреннюю форму слов: вычленение некоторой части слова как  значимой, понятной, представляет собой  продукт постоянного поиска заложенного  в слове смысла, что демонстрируют  и дети, овладевающие первым языком, и взрослые, изучающие иностранный  язык (см. подробнее: [Медведева 1992; Летягина, Солдатов 1992; Солдатов 1995]).

Идентификация в тексте единиц разной протяженности (от морфемы до фразеосочетания) и построение проекции текста обеспечиваются взаимодействием ансамбля механизмов понимания, в том числе — механизмов узнавания, вероятностного прогнозирования, ассоциирования, глубинной предикации, двойственной категоризации (по линиям языковых и энциклопедических знаний), получения выводного знания, метафоризации, смысловых замен и др. при регулятивной функции контроля по линиям языковых и энциклопедических знаний (см. подробнее: [Залевская 1988а; 1992]). При этом в качестве опорных элементов выступают не только названные выше структурные опоры с выходом на ситуацию или на внутреннюю форму слова, но и идентифицируемые признаки, их комбинации и признаки признаков различной природы и разных уровней (т.е. признаки перцептивные, когнитивные, аффективные; вербализуемые и не поддающиеся вербализации; осознаваемые и неосознаваемые). Чрезвычайно важно то, что каждая опора функционирует в процессе построения проекции текста не сама по себе, а как импульс для "раскручивания" гипотетической спирали (см. выше), как средство расширения или углубления витков этой спирали, актуализации или усиления связей между ее "срезами" и внутри последних, т.е. как "по вертикали", так и "по горизонтали".

Как внешние, так и внутренние опоры реализуются на разных уровнях  осознаваемости по линиям языковых и энциклопедических знаний (с подключением метаязыковых и метакогнитивных единиц) при взаимодействии механизмов функционирования знаний декларативного и процедурного типов и при обязательном эмоционально-оценочном переживании идентифицируемых смыслов; к числу важнейших опор относитсяситуация.

Убедительную иллюстрацию  личностного преломления реконструируемой ситуации мы находим в экспериментальном  исследовании Т.В. Михайловой [1997; 1998], которая  предложила трем группам ии. один и тот же содержащий эллиптированные высказывания диалог, взятый из современной французской пьесы и построенный по схеме: приветствие, основная часть (расспрос о делах друг друга), заключение. Это пример канонической речевой ситуации, состоящей из трех фаз в ситуации встречи двух персонажей — женщины и мужчины. Одной группе ии. не давалось никакой информации относительно взаимоотношений между этими персонажами, другой было сказано, что эти люди ненавидят друг друга, а третья группа узнала, что они друг другу нравятся. Анализ полученных материалов позволил Т.В. Михайловой сделать следующие основные выводы.

Эллиптическая конструкция (ЭК), употребленная в определенной ситуации, вне этой ситуации зачастую теряет свой смысл и перестает  выполнять свою коммуникативную  функцию, так как грамматические связи между элементами структуры, не выраженные вербальными средствами, находят свое воплощение в элементах  ситуации, которые являются актуализаторами, соединяющими в единый смысловой комплекс информацию, представленную языковыми и неязыковыми средствами. Опорным элементом для процесса восстановления таких ЭК служит образ ситуации (фрейм), хранящийся в памяти индивида. Уровень когнитивного контроля и анализа знаний может иметь разную величину в зависимости от степени типизированности ситуации. Работа с текстом в условиях незаданности ситуативных условий происходит в несколько этапов: первичное восприятие вербальных элементов всего текста -> формирование собственной гипотезы о его смысле на основе увязывания текстовой информации с собственными представлениями и выхода на образ конкретной ситуации, имеющейся в индивидуальном опыте, ->• восполнение ЭК как результат вербализации собственных представлений о ситуации. Данная извне информация о ситуации творчески перерабатывается реципиентом на основе различных типов его знаний и лишь затем влияет на понимание высказывания, при этом внешняя заданность ситуативных условий может как существенно упростить для индивида процесс восполнения ЭК, так и усложнить его в случае, если те или иные образы данной извне ситуации не согласуются с индивидуальными представлениями об аналогичной ситуации. Процесс восполнения ЭК, включенных в типизированные ситуации, является менее осознаваемым и происходит с более низким уровнем когнитивного контроля, что может вызывать конфликт наложения двух ситуаций, решаемый, как правило, в пользу типизированной ситуации.

Лежащие за ситуациями структуры  знаний могут быть эксплицированы через  исследование текстов, содержащих неоднозначные  слова или высказывания. Примером такого текста является шутка, при понимании  которой не только становятся осознаваемыми  процессы, в обычных условиях реализующиеся  автоматически, но и обнаруживаются межъязыковые и межкультурные барьеры, затрудняющие пониманию юмора. В  работе [Бревдо 1998] дается обзор некоторых точек зрения по этому вопросу (в том числе публикаций [Attarde 1992; Attarde & Raskin 1991; Ballstadt 1989; Binsted 1995; Lew 1996]) и приводится описание эксперимента, в котором автором исследовались особенности переключения с одной структуры знаний на другую при разрешении содержащейся в тексте шутки неоднозначности.

В своем исследовании И.Ф. Бревдо [1999] исходит из того, что при попытках ухватить суть шутки слушатели действуют согласно сценариям, известным им из их опыта, пытаясь согласовать сценарий конкретной шутки с уже известными структурами знаний. Помимо жестко заложенных в шутку сценариев, она содержит социальные и национальные стереотипы с вытекающими из них предубеждениями и предрассудками. Одним из способов представления стереотипных ситуаций является фрейм, при этом каждый фрейм содержит множество терминалов, к которым присоединяются другие фреймы. По мнению М. Минского [Минский 1988], неожиданная смена фреймов присутствует во всех видах юмора: сначала сцена описывается с одной точки зрения, а затем неожиданно (иногда одним словом) помещается в совершенно другой ракурс, отсюда в основе понимания шутки лежит умение переходить от одного фрейма к другому.

И.Ф. Бревдо подчеркивает, что неоднозначность является неотъемлемым компонентом любого юмористического текста, а деление юмора на ситуационной или языковой, принятое в работах по изучению юмора, является чисто условным, так как в любом случае имеет место переосмысление первоначальной ситуации, лежащей в основе шутки. Само построение большинства шуток обеспечивает сначала создание некоего напряжения, а затем его разрешение. Такая разрядка имеет место, когда неоднозначность, лежащая в основе шутки, становится явной. Важно, что до определенного момента неоднозначность остается незаметной и/или интерпретируется неверно. Только при этом условии и необычное словоупотребление, и неординарность ситуации производят желаемый эффект, и слушатель смеется. С целью создания желаемого напряжения вначале шутка обыгрывает некую ситуацию с целью запутать слушателя и создать у него ложные антиципации относительно дальнейшего развития сюжета. Для того, чтобы подтолкнуть слушателя в желаемом направлении (т.е. сделать так, чтобы он не заметил неоднозначности и пошел по неверному пути), в предшествующем контексте могут содержаться запутывающие указатели. Развязка же содержит элементы, разрешающие созданную неоднозначность, заставляющие пересмотреть ситуацию, переосмыслить ее в свете новой информации.

По результатам своего экспериментального исследования И.Ф. Бревдо рассматривает основные этапы перехода с одного сценария развития ситуации в шутке на другой с акцентированием внимания на движении от неоднозначного слова к правильному пониманию ситуации и, соответственно, к постижению замысла шутки. Автор указывает, что восприятие и понимание шутки направляются тремя факторами: а) структурой и семантикой текста как вербального произведения;

б)  речемыслительными  процессами индивида, воспринимающего  текст;

в)  имеющимися в опыте  индивида структурами знания. Предложенная И.Ф.  Бревдо модель процесса разрешения  неоднозначности в шутке приведена на рис.8.2.

Согласно этой модели, по мере развертывания сюжета шутки  различного рода элементы текста, называемые автором мистификаторами (2), воздействуют на сознание слушателя и направляют его антиципации по ложному пути, создавая некую правдоподобную ситуацию развития шутки. Вследствие этого при  встрече с неоднозначным компонентом  шутки (1) для его понимания в  сознании слушателя активируется некий  возможный сценарий (3) и, в соответствии с этим сценарием, выбирается подходящее значение неоднозначного элемента (4). Такой выбор может быть обусловлен предшествующим контекстом (т.е. эффектом предшествования —priming), но это может быть и наиболее частотное значение неоднозначного слова.

Вертикальная прерывистая  линия на рис.8.2 условно отделяет первую фазу процесса понимания шутки  от фазы перехода на другой сценарий. Нахождение первоначального значения неоднозначного элемента, по мнению И.Ф. Бревдо, не исключает вероятности продолжения поиска его возможных других значений в процессе дальнейшего восприятия шутки. В любом случае слушателю приходится пересмотреть избранную им интерпретацию шутки при достижении развязки. Это происходит благодаря тому, что в развязке содержится некий элемент текста — реформатор смысла шутки (5), который в корне меняет контекст ситуации и заставляет слушателя переосмыслить ее, а, следовательно, и значение неоднозначного элемента (1). Изменения в контексте влекут за собой обращение слушателя к принципиально новой ситуации (6), с опорой на которую он уже приходит к другому, нужному значению неоднозначного элемента (7).

То, что смысл шутки  моментально перемещается в рамки  другого сценария, происходит потому, что в ходе этих процессов под  порогом сознания он уже "нагрелся" и, будучи достаточно активизированным, вышел на сознательный уровень. И.Ф. Бревдо подчеркивает, что обязательным условием понимания шутки является наличие когнитивного усилия для нахождения нужного значения неоднозначного элемента независимо от того, было ли оно найдено до восприятия развязки шутки или же воспринимающему потребовался пересмотр всей ситуации шутки.