Слово — высказывание — текст

Деятельность языковой личности весьма различна при разных типах понимания текста. Вместе с тем границы между соответствующими разновидностями деятельности языковой личности складываются таким образом, что становятся возможными взаимопереходы этих разновидностей, нужные для деятельности языковой личности в целом.

Семантизирующее понимание начинается с социализации рефлекса при восприятии слова, с перехода нервных импульсов от слова в его артикуляционный образ. Понимание, соотносительное с уровнем правильности в структуре языковой личности, построено на прямой номинации, т.е. на простейшем случае отнесения означаемого к известной знаковой форме. Наличие низшего уровня языковой личности позволяет создать знаковую ситуацию - с тем, чтобы разрешить эту ситуацию при опознании формы знака. Иногда о понимании этого типа говорят, что это - легкое понимание: значение куска текста довольно легко и быстро складывается из значений, из находящихся перед глазами компонентов [ Katz 1981:268]. Субъективное переживание легкости этого типа понимания несомненно, однако объективно семантизирующее понимание текста оказывается сложным процессом, построенным на сложных процессах и выводящим языковую личность к еще более сложным процессам. Не говоря уже о том, что распознавание речи, семантизация единиц текста при слушании и семантизации единиц речи при чтении текста -отнюдь не тождественные явления, необходимо учитывать, что в семантизирующем понимании уже участвуют рефлективные процессы.

Бытующая до сих пор  ассоциативная теория понимания  не учитывает того, что понимание  по ассоциации довольно быстро приводит к появлению опыта семантизации, хранимого в памяти в виде некоторого лексикона. После появление такого лексикона семантизация не может сводиться к "увязке знака с представлением о вещи", поскольку любой новый акт семантизации провоцирует, включает в действие память об этом лексиконе, заставляет "помнить о памяти", т.е. особым образом рефлектировать над наличным опытом семантизации. Очевидно, понимание не есть лишь декодирование. Успех семантизирующего понимания зависит от координации перцептуального узнавания (на основе ассоциаций), декодирования (как момента простейшей знаковой ситуации) и рефлексии над опытом памяти [внутренним лексиконом - см. Wilkinson 1980]. Последних акт координируемых действий оказывается главным именно там, где и имеет место собственно понимание текста, т.е. там, где может возникнуть или возникает, а потому и преодолевается непонимание .

Фактически о ситуациях, чреватых непониманием, много писали Н. Хомский и его последователи, сводившие, впрочем, все эти ситуации к "опасности двусмысленности", предотвращение которой и является, по их мнению, пониманием. Так, утверждали, что понимание предложений типа His eyes danced with pleasure достигается благодаря включению особого "логического механизма порождения", совершенно не считаясь с тем, что объективная статистика сочетаемости существует для субъекта как хранимый в рефлективной реальности опыт сочетаемости. Например, предлог with в аналогичных грамматических конструкциях передает причину физического или душевного состояния человека ( Nellie ' s cheeks flushed with pleasure. His nose grew red with excitement. His brain reeled with thought. Her feet were sweating with fear и т.п.). Опасность того, что предложение His eyes danced with pleasure будет всерьез семантизировано как "Его глаза танцевали с дамой, которую звали Удовольствие", имеет приблизительно такую же низкую вероятность, как использование этого предложения в роли каламбура, что говорит о том, что в данном случае вообще нет никакой "опасности двусмысленности". Рефлексия над памятью о вероятности сочетаний полностью компенсирует отсутствие "механизма порождения".

Рефлексия при семантизирующем  понимании, "память о памяти знаков", обеспечивает понимание текста в  том отношении, на которое обратил  внимание еще Ф. де Соссюр. Языковый знак - это не знак вещи, а знак ее психического образа , знак идеального. Рефлексия над знаковой памятью выводит поэтому на идеальное, на содержательность, т.е. на то, что и подлежит в тексте пониманию.

Уровень правильности в языковой личности как раз и обеспечивает наличность и константность образа знаковой ситуации - того образа, над  которым выполняется рефлексия. В этих условиях понимание выступает  как понимание значения , т.е. как готовность включить подлежащее пониманию слово, словосочетание или предложение в рефлективные процессы, обеспечивающие семантизацию. Эти процессы могут протекать безотчетно, без развернутой презентации сознанию (например, догадка по контекстуальным ключам на основе хранимого в памяти опыта сочетаемости), либо развернуто, с вербальным отчетом о непонимании (например, при обращении за семантизацией к более осведомленному человеку или к толковому двуязычному словарю). Рефлексию в семантизирующем понимании впервые предъявляемого текстового материала занимает центральное место, тогда как перцептуальное узнавание на основе ассоциации оказывается важным в условиях, где рефлексия еще не нужна, а декодирование - в условиях, где рефлексия уже не нужна, поскольку семантизация уже совершилась и смысловое восприятие протекает автоматически в форме схватывания уже семантизированных блоков текста. При забывании семантики единиц или блоков осуществляется возврат к рефлексии (к воспоминанию о памяти, например - о лексической памяти). Рефлексия всегда замедляет процесс освоения содержательности текста, но при этом дает два преимущества - выводит к скорости при последующем автоматизированном нерефлективном декодировании и создает новый опыт путем связывания семантизируемой новой единицы с хранящимся в памяти внутренним лексиконом. Если в наличном опыте есть образ знаковой ситуации Tommy is ten и I am cold , а в семантизируемом текстовом материале встретилось He was hot , то языковый опыт фиксируется в виде парадигмы, открывающей новые возможности нерефлективного (автоматизированного) смыслового восприятия единиц текста типа Bob was five , I am well ("Мне жарко", "ему 8 лет" и т.п.).

Очевидно, при семантизирующем  понимании освоение содержательности текста ограничено отрезком с небольшим  числом связей как грамматических, так и интонационных. Объектом понимания  является простое высказывание - "энонсема" [Борботько 1981:27], т.е. предельно малый кусок дискурса (такого текста, в котором сохраняется непрерывная смысловая связь). Понимание некоторого большего целого затруднено. Эта ограниченность охвата текста пониманием часто оказывается незаметной как самому реципиенту, так и наблюдателю. В обществе поэтому еще далеко не полностью утвердилось мнение о том, что "полное понимание" вербального текста не может быть достигнута лишь на основе семантизации входящих в текст единиц. Выше уже отмечалось, что можно найти людей, которые в утверждении "Моя звезда закатилась" не усматривают ничего, кроме "красиво оформленного" сообщения о колебаниях и неудачах в служебной карьере продуцента. В ответ на вопрос о мере понимания текста часто отвечают вопросом "А что еще понимать, если все слова понятны?"

Человек, владеющий как  языковая личность лишь уровнем правильности, овладевает знаковой ситуацией так, как будто ситуация может быть только знаковой. Например, дошкольник узнал о появлении нового котенка  у соседей:

Как зовут вашего котенка - Пушок или Мурзик?

Его зовут Котя.

Он сейчас не пушистый…  Он будет пушистый и вы назовете его Пушок!

Не назовем мы его так, Андрюша.

А, понял: вы не знаете, что  он будет пушистый.

Знаем, Андрюша… Будет пушистым.

А, понял. Тогда вы назовете его Пушок.

Как мы видим, фрагментарная  неразвернутая рефлексия дошкольника  сводится к "памяти о памяти", но и та память, о которой он вспоминает, есть всего лишь память о том, как  обозначалось единичное. Весь совокупный текст диалога ребенок понял  таким образом: новое единичное должно быть обозначено так же, как другое единичное. Связка новой ситуации и ее аналога в прежнем опыте в зачаточном рефлективном акте не приводит к главному результату подлинной рефлексии - к изменению отношения к прежнему опыту, т.е. не приводит к появлению сколько-нибудь нового опыта даже в пределах знаковых ситуаций, не говоря уже о ситуациях социальных.

Случай с дошкольником легко объясняется тем, что мы имеем дело с маленьким ребенком, языковая личность которого только лишь начинает свое развитие. Значительно  опаснее положение дел, когда  имеет место фетишизация знаковых ситуаций, сведение всей рефлексии  только к памяти о памяти, абсолютизация  семантизирующего понимания и убежденность в том, что готовности низшего уровня языковой личности есть гарантия "полноты понимания". Примеры такого рода многочисленны, а иногда сторонники названной фетишизации пишут отчеты о своей позиции в научных журналах.

Универсализация и абсолютизация  семантизирующего понимания как "полного" и "полного, поскольку оно простое", достаточно распространена и эффективно вредит как научным контактам, так и, особенно, народному просвещению. Имеются сотни определений понимания текста, построенных на этой абсолютизации. Пишут, что понимаемое реципиентом "значение предложения идентично его логической форме" [ Katz 1980:1]; что " S понимает знание К , если S употребляет знание К в подходящем месте" [ Knowledge and Cognition 1974]; что понимание текста наступает тогда, когда входящие в текст знаки конституируют "совокупный знак" [ Baurmann 1979:84] и т.п. Утверждают даже, что все то, что не номинировано прямо, не может быть содержательно раскрыто, а потому бессодержательно и, следовательно, пониманию не подлежит. Например, задается вопрос "Как понимать предложение "Это грустная музыка?" - и в ответ дается силлогизм:

Грустен тот, кто грустит.

Музыка не грустит.

Музыка не может быть грустной.

Очевидно, имеет место  отмеченная уже В. Гумбольдтом и  критиковавшаяся им научная ситуация: "Все попытки свести многообразие различного и отдельного к общему знаку, доступному зрению или слуху, являются только лишь куцыми методами перевода, и было бы чистым безумием льстить себя мыслью, что таким способом можно выйти за пределы, я не говорю уже, всех языков, но хотя бы одной определенной и узкой области даже своего языка" [Гумбольдт 1964:82].

Случаи, когда понимание  не равно семантизации и не сводится к ней, в реальной коммуникации и в реальном тексте часто оказываются преобладающими. В большинстве реальных случаев тексты не могут быть поняты лишь на основе семантизации. Семантизирующее понимание оказывается бедным, поскольку оно ориентировано на линейность действий с единицами текста, хотя последние могут быть организованы партитурно. Особенно заметно это при распредмечивающем понимании, осуществление которого предполагает мобилизацию не только способности различения знаков, но и способности человека к собственно человеческому чувству.

Семантизирующее понимание ограничено не только знаковыми ситуациями: оно ограничено и "тематически". Из трех основных "тем" осваиваемого людьми в текстах - социальности, культуры и индивидуальности - семантизирующее понимание фокусируется только на социальности. Оно служит только одной жизненной задаче языковой личности - приобщиться к принятым в обществе значениям, т.е. семантизировать для себя то, что уже семантизировано для других. Разумеется, приобщение к принятым в обществе значениям единиц речевого произведения есть один из важнейших способов вхождения носителя языковой личности в человеческий коллектив, один из важнейших моментов социализации, но это не изменяет того положения, что семантизирующее понимание - это еще далеко не "все понимание".

При универсализации семантизирующего типа понимания семантическая память оценивается как "знание", т.е. "знанием" в быту часто называют хранение в памяти связок из двух компонентов - фонетического (или графического) образа слова и его значения. Опросы показывают, что даже большинство взрослых, достигших высших уровней развития языковой личности, все же не видят существенной разницы в способе предицирования в таких речениях:

Город - это крупный населенный пункт, административный, промышленный, торговый и культурный центр.

Аустерлиц - это населенный пункт, близ которого в 1805 году произошло  сражение между русско-австрийской  и французской армиями, ознаменовавшее крах кордонной стратегии и линейной тактики.

Очевидно, словарная и  энциклопедическая информация (т.е. средства коммуникации и содержания коммуникации) неразличима при лишь семантизирующем понимании текста: и "знание" о значении слова "город", и действительное знание о месте  и времени краха кордонной  стратегии и линейной тактики  оказываются неразличимыми. Знание средств текста и знание того, что  представлено в тексте этими средствами, могут "склеиваться", если понимание  текста является лишь семантизирующим.

Эти смешения и универсализации, разумеется, непростительны для исследователя, но они объяснимы в случае обыденной  трактовки понимания нелингвистами: принципиальное различие между семантизирующим и когнитивным пониманием неуловимо без акта ученой рефлексии, тогда как существенное сходство двух видов понимания заметно и без рефлексии, переживается непосредственно. Лишь в осознанном рефлективном акте средства и содержание коммуницирования принципиально противостоят друг другу, и лишь после этого противопоставления можно прийти к выводу, что в одном типе понимания (семантизирующем) эта противопоставленность не является определяющей, качественно характеризующей тип понимания. Сходство же переживается непосредственно: семантизирующее понимание вплотную подводит языковую личность к пониманию когнитивному, поскольку именно работа семантизации втягивает человека в опыт речевой деятельности, необходимой для овладения не только первым, но и двумя последующими уровнями языковой личности, столь существенными именно для когнитивного понимания. Более того, овладев этим опытом, языковая личность уже нуждается в овладении уровнем адекватного выбора.

Иначе говоря, семантизирующее понимание обладает достаточной силой, чтобы приблизить человека к "пониманию всего": становится понятной не только предикация типа (1) (о городе), но и предикация типа (2) (про Аустерлиц). В действительности, однако, коль скоро понимание остается семантизирующим, вторая предикация понимается сходным с (1) способом - именно как предикация и не более: она приводит реципиента лишь к "знанию" того, что Аустерлиц есть населенный пункт, близ которого произошло такое-то событие, а не к знанию, требующему оперирования понятиями "кордонная стратегия", "линейная тактика" и другими, относящимися к истории военного дела как части культуры. Культура дана субъекту, по преимуществу, в форме действительных знаний, а освоение последних требует не семантизирующего, а когнитивного понимания текста. Очевидно, семантизирующее понимание не должно универсализироваться в качестве понимания "вообще". Эта универсализация очень опасна в теоретической, внешней позиции, а во внутренней практической позиции деятельности понимания она приводит к формированию того типа личности, который был описан еще Ж.Ж. Руссо: человек адекватно говорит о множестве предметов, поскольку приобщился к значению обобщающих эти предметы слов, но не может сказать ничего нового или полезного, поскольку оперирует лишь общими представлениями, но не понятиями .