Слово — высказывание — текст

И.М.Берман (1976) считает, что  для понимания значения предложения  важно учитывать признаки грамматической формы слова, роль "строевых" слов (союзы, предлоги и послелоги, наречия  и т.п.), относительное расположение слов. "В совокупности сигналы  формы слова, строевые слова и  синтаксические схемы образуют грамматическую структуру предложения" (1976, с.98).

Трудным для понимания  является также ветвление зависимости  слов влево (регрессивное ветвление), что  может вызывать перегрузки памяти. Вопрос в том, что гипотезу, которая  возникает после узнавания первой словоформы нужно сохранить в  оперативной памяти до принятия окончательного решения. Однако из этого же следует, что начало конструкции ветвлением влево, учитывая роль грамматических обязательств, можно использовать в качестве контекста при составлении нужной синтаксической конструкции (например: нового).

Условия, облегчающие понимание  предложения, являются следующими (И.М.Берман, 1976; А.Р.Лурия, 1979):

предложения соответствуют  частотным схемам фразового стереотипа; высказывание содержит частотные словоформы и грамматические конструкции; связи  между словами являются очевидными (например, компоненты словосочетания расположены рядом); глубина ветвления  не превышает возможности оперативной  памяти (при нормальном речевом развитии 4-5 узлов); высказывание выражает коммуникацию событий.

Итак, восприятие – это прежде всего понимание значения высказывания. В лингвистике говорится о номинативном и реляционном значении (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1983). Номинативное значение выражает отношения между языковыми единицами, оно свойственно синтаксическим конструкциям и их элементам. Для понимания высказывания надо эти значения знать. "Значение – это чисто информационное образование, которое приобретает определенность лишь в процессе кодирования и декодирования материальных знаков языка на основе отбора слов" (Н.И.Жинкин, 1972, с.23).

Однако восприятие предложения  не заканчивается определением его  значения. Понимание подтекста, смысла, является при смысловом восприятии основным (А.Р.Лурия, 1979). "Мы обмениваемся не словами и их значениями, а мыслями, используя слова лишь как средство общения" (В.А.Звегинцев, 1973 с. 94). Автор добавляет, что, хотя и восприятие речи есть мыслительный акт, смыслового содержания (смысла) высказывания может и не быть. Последний случай имеет место, например, при выполнении языковых упражнений в школе.

Если ребенок составляет из данных слов предложение "Собака лает на дворе", то в самом деле неизвестно, какое слово является психологическим предикатом, т.е. неизвестно то новое, что сообщается слушающему.

Если значение есть кодифицированная форма общественного опыта и  является в среднем общим для  общества, то смысл высказывания –  это аналог значения в конкретной деятельности индивида или группы людей (А.А.Леонтьев, 1969). "Мысль – это  результат работы интеллекта" (Н.И.Жинкин, 1982, с.83). Для понимания смысла предложения важно учитывать интонацию, логическое ударение, обстановку коммуникации. Н.И.Жинкин вслед за Л.С.Выготским (1982, с.110) отмечает, что интонация даже без слов содержит смысл.

Для понимания смысла надо, следовательно, узнать то нечто новое, что содержит высказывание для воспринимающего. Часто требуются смысловые догадки, выводы. Особо трудными являются случаи, когда слова употребляются в  переносном значении, что образует определенное несоответствие между  значением и смыслом. В таком  случае часто требуются дополнительные разъяснения, т.е. дополнительный контекст.

По соотношению значения и смысла высказывания все тексты (и фразы) можно разделить на прагматические, проективные и смешанные (Е.Н.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1983, с.138). В первом случае смысл выражается прямо, рационально-логическим путем, понимание не требует сложных умозаключений. Во втором случае значение высказывания не соотносится с предметом мысли, представляет только посылку для умозаключения. Последнее выводится из сверхфразового контекстного единства или из внеязыковой информации, т.е. из фоновых знаний (1983, с.180-166). Если фоновые знания участников коммуникации различны, то смысловое понимание речи собеседника затруднено. Такое положение часто встречается, например, во вспомогательной школе.

Итак, смысловое восприятие речи предполагает овладение языковыми  средствами и их значением, а также  применение затекстных знаний.

В заключение отметим, что  смысловое восприятие высказывания является процессом поиска его смысла. Единицами восприятия считаются  смысловые звенья (блоки) и целые  фразы. Оптимальная длина воспринимаемой фразы может быть разной. Успешность восприятия зависит от интеллекта воспринимающего, от сложности и усвоенности языковых средств, от затекстных знаний.

Знание операций восприятия речи позволяет определить те методические направления, которые способствуют формированию названного механизма: вопросы  и задания для поиска смысла; задания  для определения значения слов, смысловых  звеньев, предложений; использование  учебных ситуаций и дополнительного  контекста для актуализации затекстных знаний. Учебные тренировочные задания могут ограничиваться и только поиском значения.

Возникает вопрос, как управлять  формированием сознательных процессов  восприятия (а также порождения) речи.

Структура языковой личности и типология понимания

Вопрос о типах понимания  текста имеет значение как для филологии, так и для педагогики. Знание типологии понимания текстов позволяет решить ряд теоретических и практических задач, среди которых важнейшими являются следующие:

Определение зависимости  успехов в понимании текста от развитости "языковой личности", т.е. человека как носителя языка.

Определение соотношения  между типами понимания и уровнями развитости языковой личности.

Описание деятельности понимания  при различных типах понимания  текста.

Построение типологии  текстов по критерию их соответствия возможностям, присущим каждому из типов деятельности понимания.

Уровни развитости языковой личности выделяются на основе системы  социальных оценок речевой деятельности. Уровень развитости языковой личности становится заметным тогда, когда речевое  исполнение вступает в противоречие с задачами речи, с некоторой целью, включающей в себя представление  об "идеальном" речевом акте. Поэтому  при выделении уровня указываются  типичные "минусы" - нарушения  уровня, дающие основания для критики  речевого поступка. При построении структурной модели языковой личности (именно из этой модели и выводится  впоследствии типология понимания  текста) выполняется экстраполяция "минусов" в "плюсы". Выделяются следующие уровни развитости языковой личности.

Уровень 1 , критикуемый в  быту по формуле "Он русского языка (еще) не знает". Например, иностранец делает ошибку: "Я буду прыгнуть сейчас". Критикуя подобные ошибки, субъект  социальной оценки речи исходит из того, что "точка отсчета всякой оценки речи - так или иначе осознаваемая говорящим правильность, более или менее полно и верно понимаемая языковая норма" [Шварцкопф 1970:295]. Назовем уровень 1 уровнем правильности .

Уровень 2 , критикуемый в  быту по формуле "Он еще говорить как следует не научился". Некто говорит: "Мы (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай. С Кустанаем". Преддошкольник говорит: "Мама туда ходила, а я... мама ходила... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка... мама туда ходила, я был один, там кошечка, три котеночка... и тетя чужая пришла... тогда". В этих случаях недостатком, подвергаемым осуждению и/или исправлению, является замедление в передаче сообщения, т.е. "плохая скорость", связанная, в конечном счете, с недостаточно интериоризованным внутренним планом речевого поступка. Поэтому речевой поступок нерационально, недостаточно целесообразно протекает во времени. Назовем уровень 2 уровнем интериоризации .

Уровень 3 , критикуемый в  быту по формуле "У него бедная речь". Школьник в письменной работе излагает начало романа "Мать" Горького: "В  этом городе был завод, На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого  завода. Работы они тоже не любили". Иностранец, читая в русской книге [Е. Носов. Берега. М. 1971:66]: "Где-то на болотах кричали журавли. Перед восходом солнца крик их был так гудок, что казалось, будто птицы кружатся над коньком избы", - понимает все "правильно", но понимает не более того, как если бы в тексте было написано: "Где-то кричали какие-то животные. Перед восходом солнца что-то у них было каким-то, и казалось, что птицы что-то делают где-то". Критикуя недостатки речевых поступков, относящиеся к этому уровню, оценщик выражает свое стремление к тому, чтобы люди широко использовали "богатство языка". Назовем уровень 3 уровнем насыщенности .

Уровень 4 , критикуемый в  быту по формуле "Он не те слова говорит". Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор  неадекватен: "Он ударил меня - по лицу, и я тоже... его-.о... по физиономии"; "Не знаю, что вам на это сообщить"; "Я же, гражданин следователь, я же объясню, я тогда... следовал в кино". Или один из собеседников говорит: "Вчера шествую это в баню...". Другой собеседник критикует первого за "неправильное употребление " слова "шествовать". Оценщик, разобравшись в ситуации, говорит о втором собеседнике, что тот "шуток не понимает". Адекватность выбора единиц речевой цепи оценивается, как правило, не в целом тексте, а в одном предложении. Назовем уровень 4 уровнем адекватного выбора .

Уровень 5 , критикуемый в  быту по формуле "говорит он то, да получается что- то не то". Происходит разговор:

Кладовщиком? Что же, это  можно, нам кладовщик нужен… О! А вот у вас тут в трудкнижке… Работали бригадиром… раньше. Это хорошо…"

Да, раньше! …Моя звезда закатилась.

Второй собеседник делает упущение, производя предложение "Моя  звезда закатилась". Однако в пределах предложения как такового нет  никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекватность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего диалога - его "тональность", заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение. Другой пример: при описанном разговоре молча присутствует третий человек - посетитель. Он правильно воспринял семантику всех слов и предложений, но не заметил того, что в пределах всего диалога второй собеседник "испортил тональность". Посетителю кажется, что предложение "Моя звезда закатилась" - не более чем "образный перифраз" сообщения о том, что у второго собеседника раньше служебные дела развивались хорошо, а потом - плохо. Посетитель не замечает социальной неадекватности речевого поступка второго собеседника. Назовем уровень 5 уровнем адекватного синтеза .

Все недостатки (а следовательно - и достижения) речевых поступков поддаются распределение по названным пяти уровням.

Представление об уровнях  развитости языковой личности позволяет  построить перечень ее готовностей  к речевой деятельности. Этот перечень можно наглядно представить в  виде параметрической модели языковой личности.

Предложенная модель может  подвергаться различным эмпирическим интерпретациям. Способ эмпирической интерпретации модели языковой личности в каждом случае зависит от того, какая деятельность будет исследоваться (или проектироваться) с помощью  этой модели. В частности, как показано ниже, возможно использование языковой модели личности для осмысления теории и для улучшения практики понимания  текста.

Половине компонентов  модели языковой личности соответствуют  готовности рецептивного характера. Важнейшая  составная часть этих готовностей - готовность к смысловому восприятию текста, тесно связанная с готовностью  воспринимать семантику всех вообще единиц текста.

Вместе с тем известно, что смысловое восприятие единиц текста и, следовательно, смысловое  восприятие тех или иных отрезков речевой цепи периодически затрудняется. При преодолении этих затруднений  реципиент включается в специфическую  деятельность - деятельность понимания  текста. Пониманием текста называют обращение  опыта человека на текст с целью  освоения тех частей его содержательности, которые не удается освоить посредством  привычных действий смыслового восприятия.

Поскольку понимание имеет  место лишь там, где надо преодолевать затруднения или обрывы в смысловом  восприятии текста, оно выступает  как активный процесс. При этом оно  осознается, оценивается, переживается как нечто необходимое для  освоения представленной в тексте действительности там, где испытывается "непонимание" или "опасность непонимания".

Опыт, который человек  обращает на текст с целью освоения содержательности этого текста, т.е. представленных в нем содержаний и смыслов, является не только лингвистическим, но и социальным, и эмоциональным, и оценочным, и культурным опытом. Очевидно, проблема понимания текста имеет междисциплинарный характер. Она относится к лингвистике  в той мере, в какой внелингвистический опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. Обсуждение вопроса о том, какова эта мера, увело бы нас далеко в сторону от нашей темы. Несомненно лишь то, что язык играет определенную роль в том хранении и обращении опыта, без которого понимание было бы невозможно уже по определению (поскольку понимание есть обращение опыта на текст).