Слово — высказывание — текст

Едва ли надо доказывать, что может быть построено много  разных типологий понимания, равно  как и соответствующих таксономий. Собственно лингвистическая таксономия упомянута во введении к этой книге. Напомним ее и рассмотрим более подробно.

Семантизирующее понимание, т.е. "декодирование" единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях освоения языка, например, в ситуации, когда среди "знакомых слов" встретилось "незнакомое слово", подлежащее семантизации.

Когнитивное понимание, возникающее  при преодолении трудностей в  освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех  же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

Распредмечивающее понимание, построенное на распредмечивании идеальных реальностей, презентируемых помимо средств прямой номинации, но опредмеченных все же именно в средствах текста. Эти средства текста позволяют в определенных условиях восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а также на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или (чаще) с их нерефлективными аналогами, имеющими характер смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции текста доля семантизирующего понимания невелика сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием, что, конечно, не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.

Очевидно, три типа понимания  позволяют человеку овладеть всеми  тремя типами ситуаций, представленных в текстах ситуациями знаковыми (семантизирующее понимание), предметно-реальностными (когнитивное понимание) и идеально-реальностными (распредмечивающее понимание), что лежит в основе правила принципиальной понятности текста. Если нормально развита готовность ко всем типам понимания, то для коллективной языковой личности не может быть текстов непонятных, могут быть лишь тексты, которые кем-то еще не поняты, но могут быть поняты. Результаты понимания, в свою очередь, могут быть интерпретированы, и характерно, что интерпретация также представлена в трех типах: семантический парафраз, семантическая экспликация и рациональное смысловое конструирование [ Pasternack 1979].

Различие трех типов понимания  текста не означает их взаимной непроницаемости  и абсолютной независимости: понимание  текста - процесс, протекающий в единстве со всеми остальными процессами мыследеятельности. От семантизирующего понимания чаще всего идут к пониманию когнитивному, но от когнитивного понимания основные пути ведут либо к распредмечивающему пониманию текста как одному из моментов художественного освоения действительности, либо к высшему результату логического процесса (восхождение от абстрактного к конкретному, формирование научного понятия). Соединение успехов в художественном и логическом освоении действительности, представленной в тексте, дает очень высокий результат понимания.

Мысль о противопоставленности "слоев понимания", "способов понимания", "вариантов понимания" и пр. высказывалась и ранее. Обычно противопоставляли понимание значений при прямом назывании объектов и понимание смыслов. На этом основании выделяли "хтонический слой" и "ноэтический слой" понимания [ Hengstenberg 1973:72-73], "проиаретический код" и "герменевтический код" [ Coward , Ellis 1977:55] и т.п. В разной связи высказывались и соображения о "трехслойной" типологии понимания. Так, уже Р. Коллингвид [ Collingwood 1946:283] писал, что, читая кодекс Феодосия, историк выполняет работу понимания по-разному: либо понимает в том смысле, что читает и переводит; либо оценивает ситуацию, описанную в документе; либо становится в позицию участника описываемых событий и соответствующим образом их переживает. Советский исследователь детского чтения В.И. Лейбсон [1979:8-9] выделяет три уровня восприятия текста: констатирующий, анализирующий и личностный (= синтетический). В психологии речи было высказано предположение о том, что в речевом произведении понимается либо "предметное содержание речи", либо "мысль-вывод", либо смысл, "выраженный в подтексте" [Морозова 1966:326-327]. Характерно, что к этой теме психологии больше не возвращались, если не считать важной работы, подтвердившей в эксперименте принципиальное различие первого и третьего типов понимания [Цветкова 1976]. Кроме того, как уже сказано, в странах английского языка понимание, именуемое в настоящей работе семантизирующим, называют словом comprehension , когнитивное понимание - словом understanding , а распредмечивающее понимание - либо словом interpretation , либо немецким словом Verstehen . При этом, однако, зарубежные авторы не учитывают, что объективные различия между типами понимания зависят от объективных же различий в осваиваемых и рефлективно прорабатываемых ситуациях действительности, представленной в текстах.

Типы понимания текста существуют объективно благодаря существенным различиям между типами опыта, так  или иначе фиксированного в языковой личности в форме образов знаковых, объективно-реальностных и субъективно-реальностных ситуаций. Существенные различия в опыте приводят к тому, что разные уровни модели языковой личности по-разному соотносятся с готовностью человека рефлектировать над разными таксономическими делениями опыта, участвующего в "связке" между образами ранее встречавшихся ситуаций и образом новой (данной в понимаемом тексте) ситуации. Эта "связка" способствует постоянному изменению опыта, изменению отношения к образам уже существующего опыта, равно как и творческому характеру понимания. И этот опыт, и фиксирующие его образы ситуаций различны для разных типов понимания.

Каждый тип понимания  организуется из типологически соответствующего рефлективного материала. Рефлексия  может существовать в снятом виде, коль скоро текстовый материал уже  стал понятным. В этом случае, например, нерефлективный аналог семантизирующего понимания (смысловое восприятие) строится на простой ассоциации: звуковой (или письменный, или печатный) код ассоциируется со значениями. Однако если понимание выполняется впервые, то рефлексия необходима. Семантизирующее понимание организуется из рефлексии над опытом вербальной памяти, но точно таким же образом когнитивное понимание организуется над опытом знания: Я знаю, что я знаю закон Архимеда, поэтому понял ошибку в тексте "Любая сковорода тонет, если ее положить в воду". Точно также я переживаю пережитое , переживаю опыт переживаний и получаю при этом новый опыт, когда в четверостишии

Наедине с тобою, брат, Хотел  бы я побыть. На свете мало, говорят, Мне остается жить -усматриваю образ  скромного, немногословного, демократичного героя, т.е. восстанавливаю ситуацию мыследействования Лермонтова в единстве с современной системой оценок.Разумеется, переживание переживания, как и память о памяти и знание о знании, как вообще рефлектируемый опыт, фиксировано средствами текста. Если бы в тексте Лермонтова было написано

Наедине с тобой, мой брат, Желаю я побыть, то реципиент имел бы дело с другой формой текста, а следовательно - и с другим опытом ее восприятия и производства. При этом было бы существенно, что реципиент рефлектировал бы не над опытом оперирования со сниженной морфологической избыточностью в передаче лица русского глагола, не с нейтрализующим лицо выбором косвенного наклонения (хотел бы), а с нормальной избыточностью в передаче лица индикативом (жела ю я ). В таком случае рефлективный акт не выводил бы реципиента к усмотрению скромного героя, потому что опыт языковой личности выводил бы его к другому образу ситуации, не соответствующей той особенности ситуации мыследействования автора, которая требовала представления именно о скромном герое. Разумеется, приведенная деталь текстопостроения, взятая из области морфологии глагола - лишь одна из множества деталей формы в партитурно организованной речевой цепи, причем формы, актуальной для реактивации опыта языковой личности, привлекаемого в качестве материала для рефлектирования. Очевидно, текст построен и идеальные реальности опредмечены с учетом тех процессов рефлектирования, которые могут иметь место при распредмечивании формы текста.

При понимании художественного  текста семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее понимание образуют иерархию в том смысле, что при распредмечивающем понимании рефлексия протекает в условиях снятой рефлексии над единицами текста, предназначенными для семантизирующего и когнитивного понимания. Это легко наблюдать в учебных условиях: иноязычный студент, перед которым стоит задача восстановить ситуацию мыследействования автора, оказывается не в состоянии усмотреть значащие переживания, опредмеченные в тексте, коль скоро он не в состоянии семантизировать слова "наедине", "побыть", "на свете" или не может выйти на основании данного текста к когнитивному результату "Здесь говорится о том, что была война и рассказчик получил смертельное ранение". Когнитивный результат, в свою очередь, затруднителен в том случае, когда не достигнут результат семантизации единиц текста.

Развитие языковой личности совмещено с формированием рефлективной способности. Первоначально рефлективная способность существует лишь зачаточно, по мере же развития языковой личности (как, впрочем, и других граней человеческой личности) эта способность значительно  развивается. Впрочем, это развитие само по себе может привести лишь к  неосознаваемой и незамеченной потенции, что говорит о том, что развернутый, дискурсивно представленной рефлексии  целесообразно обучать специально. Это обучение тем успешнее, чем  сильнее развита языковая личность.

Зачатки рефлективной способности  появляются у человека задолго до того, как сформирована относительно полная языковая личность. Уже формирование уровня правильности в языковой личности, формирование готовности к рефлектированию над формой отдельно взятого слова и формирование готовности к семантизирующему пониманию выступают как единый процесс. Это легко выявляется из наблюдения диалогов такого рода.

РЕБЕНОК (преддошкольник). Плисла коска. ВЗРОСЛЫЙ. Кто-кто? "Коска"?

РЕБЕНОК Не "коска", а коска!!!

Понять можно только то, над чем можно рефлектировать. В данном случае не случайно противопоставляются не фонемы "с" и "ш", а целые слова: в семантизирующем понимании нет "понимания фонем" или понимания, "складывающегося из фонем", т.е. понимание не "порождается" мельчайшими частицами языка, а возникает как организованность рефлексии над образами звучащих единиц - слов. На уровне правильности рефлектирование не обращено на опыт восприятия звуков - точно так же, как при чтении нет рефлектирования над молекулами, из которых состоит типографическая краска. Слова "угол" и "уголь" понимаются не на основе дифференциации значений по показателю "твердость/ мягкость фонемы Л", а на основе рефлектирования над опытом хранения в памяти в одном случае слова "угол", в другом - слова "уголь". В опыте, над которым совершается этот рефлективный акт, слова "угол" и "уголь" нигде не совмещаются и не взаимозаменяются. При переходе от рефлективного понимания к автоматизированному смысловому восприятию это положение продолжает сохраняться.

То обстоятельство, что  семантизирующее понимание возникает как организованность рефлексии над опытом лексической памяти, отнюдь не приводит к тому, что человек, еще не вышедший к другим типам понимания, лишен возможности понимать сообщения, содержащие те или иные сведения. Сообщения с простейшим содержанием (кошка может поцарапать) оказываются понятными и даже выводят маленького ребенка к знанию. Однако это знание построено только на авторитете сообщения или на простейшей бытовой эмпирии. Человек, как языковая личность, обладающий только уровнем правильности, генетически соотносительным с началом семантизирующего типа, понимая, выходит к знанию только на такой основе. Когда же он овладевает также и пониманием когнитивного типа, меняется и тип перехода к знанию: знание возникает из понимания . Именно в этих условиях человек может сам понять и сам узнать, причем результат последнего действия может иметь в этом случае форму понятия.

Содержательное освоение понятий вообще не может иметь  места при лишь семантизирующем  понимании, но сообщения при этом тем не менее понимаются, и это создает множество иллюзий, особенно в педагогической деятельности. Ниже будет показано, что когнитивное понимание предполагает выход языковой личности, по крайней мере, на уровень адекватного выбора, которому соответствует рефлексия, втягивающая в работу понимания все элементы и связи прошлого опыта [см. также Kintsch 1974:196]. Разумеется, и аналогичный когнитивному пониманию процесс смыслового восприятия, обращенного на материал знакомый или очень сходный со знакомым, протекает нерефлективно, "автоматизированно", но для готовности к когнитивному смысловому восприятию текста на основе снятой рефлексии человек должен пройти через опыт понимания на основе рефлексии. В противном случае усваиваемые закономерности, на презентацию которых в тексте обращено когнитивное понимание, не получаются посредством вывода, а просто запоминаются, и тогда знание законов, как и знание исторического контекста событий, не опирается на подлинную убежденность в истинности знаний.

Если семантизирующее и когнитивное понимание текста имеют рефлективную основу лишь при первой рецепции некоторого данного материала, после чего тот же материал подвергается нерефлективному смысловому восприятию, то понимание распредмечивающее фактически не может строиться из готовых блоков действования, поскольку оно обращено на разного рода текстовые актуализации, т.е. фактически всегда - и даже при повторной рецепции - обращено на новое. Разумеется, если текст лишь претендует на художественность, а в действительности дает только информацию о тех или иных беллетризованно представленных фактах, "понимание" будет нерефлективным, но это будет нерефлективный аналог когнитивного понимания, а не ожидающееся в данном случае понимание распредмечивающее: распредмечивать можно только то в тексте, что в нем опредмечено, а не просто обозначено средствами прямой номинации, простейшими знаковыми средствами. Если у продуцента текста не было мощной рефлексии над опытом освоения действительности, то и реципиенту рефлектировать не над чем. В случае, когда содержательность текста действительно может быть освоена лишь при посредстве распредмечивающего понимания, рефлективный процесс может протекать как дискурсивным, так и интуитивным способом. Значащие переживания возникают уже в момент восприятия текстовых форм [ Shoemaker 1980:260], осознание же их происходит, как правило, в тех случаях, когда понимаемое должно интерпретироваться (в педагогических или иных целях).

Деятельность  языковой личности при семантизирующем  понимании текста