Развитие зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры

       Воспитательное  значение во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства  взаимоотношениями детей. Н.К.Крупская во многих статьях говорила о значении игры для развития познавательных процессов, для нравственного воспитания детей «…Самостоятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое».

       Ту  же мысль высказывает А.М.Горький: «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить».

       С мыслью о том, что игра является не единственным видом деятельности детей, соглашаются все исследователи, так или иначе разрабатывавшие  проблему детской игры. Продуктивным в плане научно-практического ее изучения явилось признание отечественной за игрой статуса ведущей деятельности детей дошкольного возраста.

 Согласно  Л.С.Выготскому, игра источник развития  и создает зону ближайшего  развития. «По существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельность ведущей, т.к. определяющей развитие ребенка». Вместе с тем, ученый категорически возражает против признания ее преобладающим типом деятельности, поскольку в основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. «В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие – господствует над смыслом». Эту мысль продолжает и А.Н.Леонтьев, называя в качестве признаков ведущей деятельности не количественные, а качественные показатели. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

 Помимо  всех других значимых преимуществ  (а к ним обязательно следует  отнести стремление исследователей  не только объяснить игру, исходя  из уже сложившихся психических  особенностей ребенка, но и  из возникновения и развития  самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода  ведущей роли данной деятельности),  следствием намеченного Л.С.Выготским,  А.Н.Леонтьевым и др. подхода к игре явилась возможность установить ее ограниченную связь с другими видами детской деятельности – учением и трудом.

       Сущность  игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра есть средство познания ребенком действительности. Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Дидактическая игра  имеет определенную структуру. Структура   - это основные элементы, характеризующие игру как форму  обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные оставляющие дидактической игры:

1. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
2. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
3. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).
4. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем спешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включает и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
5. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила влияют на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
6. Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание и т.д. необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успех отстающих детей.

               Организовать и провести дидактическую  игру – задача достаточно сложная  для педагога.

       Можно выделить следующие основные условия  проведения дидактической игры:

1. Наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;
2. Выразительность проведения игры. Это  обеспечивает интерес детей, желание слушать, участвовать в игре.
3. Необходимость включения педагога в игру. Он является и участником, и руководителем игры.
4. Необходимо оптимально сочетать занимательность и обучение. Проводя игру, педагог должен постоянно помнить, что он дает детям сложные учебные задания, а в игру их превращает форма их проведения – эмоциональность, легкость, непринужденность.
5. Средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.
6. Между педагогом и детьми должна быть атмосфера уважения, взаимопонимания, доверия.
7. Используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой и емкой.

       Итак, одним из видов игровой деятельности является дидактическая игра, позволяющая шире приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных  и эстетических переживаний. Дидактическая игра приобретает все большее значение. Между тем, использование дидактической игры в сенсорном воспитании  (формирование представлений о цвете, форме, величине и др.), составляет одну  из основ  умственного воспитания, всестороннего развития и формирования познавательных способностей. 
 
 
 
 
 

1.2.Развитие  зрительного  восприятия  в онтогенезе. 

        Восприятие –  целостное отражение, непосредственно  воздействующих на органы чувств, предметов  и явлений окружающего мира.

        Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером*  и описан следующим  образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

        Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе, который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно в материальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны быть сделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. 

Венгер  Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников\\ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч.II.М.,1981

        На втором этапе  перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы,  перестроившиеся  под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А.Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

        На третьем этапе  перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне у ребенка. Дети получают  возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

        По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с  восприятием составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.

        Период дошкольного  детства является периодом интенсивного сенсорного развития ребенка, когда совершенствуется его ориентировка во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

        Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать  их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др.

        Уже в раннем возрасте у ребенка накапливается определенный запас представлений о разнообразных  свойствах предметов. Отдельные  представления начинают играть роль образцов, с которыми ребенок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия. В дошкольном возрасте происходит переход от применения таких предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственно сенсорного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов. Сенсорные эталоны – это выработанные человечеством представления об основных разновидностях свойств и отношений. Они возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок, при помощи которых устанавливают и обозначают соответствующие свойства и отношения. Так, при восприятии формы эталонами служат представления о геометрических фигурах (круге, квадрате, треугольнике и др.).

        Усвоение сенсорных  эталонов, так же как и формирование любых представлений о свойствах  предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

        Усложнение продуктивных видов деятельности ведет к тому, что ребенок постепенно усваивает  все новые эталоны. Примерно к  четырем-пяти годам он овладевает сравнительно полным набором эталонов формы и цвета.

        Усвоение сенсорных  эталонов – только одна из сторон развития ориентировки ребенка в свойствах  предметов. Вторая сторона, которая  неразрывно связана с первой, - это  совершенствование действия восприятия.

        У детей пяти и  шести лет появляется стремление более планомерно и последовательно  обследовать и описать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его  в  руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. Только к семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Этим детям уже не нужно держать предмет в руках, они вполне успешно описывают его свойства, пользуясь чисто зрительным восприятием.