Развитие памяти учащихся начальных классов

       Продуктивность  памяти младших школьников зависит  от понимания ими характера  мнемической задачи — буквальное запоминание или пересказ своими словами, а также от овладения приемами запоминания и воспроизведения.

Преобразование мнемическои  функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. [10, с. 55]

       У  первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

     Нет сомнения  в том, что заинтересованность  ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая  познавательная мотивация являются  необходимыми условиями развития  памяти. Это — факт неопровержимый.

    Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции. [11, с. 98]

    Процессы памяти изменяются в связи с общим развитием ребёнка. К числу таких изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

    Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти.

Приступая к учению в  школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник  часто не помнит то, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

    Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.

     Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным. Продуктивность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объём запоминания; ребёнок рассказывает больше подробностей и относительно глубоко передаёт содержание. Непроизвольное запоминание становится более осмысленным. [14, с. 231]

    Показано, что если детей специально обучать мнемоническим приемам, то это существенно увеличивает впоследствии продуктивность их логической памяти. Умение пользоваться этими приемами способствует развитию и произвольной памяти. В 1-м классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы мысленной обработки информации и самоконтроля. У второклассников и третьеклассников произвольная память во многих случаях оказывается продуктивнее непроизвольной. Происходит качественное психологическое преобразование мнемическои деятельности: прямая задача запомнить отступает на второй план, а на первый выходит осмысление материала, проникновение в существенные связи и отношения. Поэтому от 1-го к 3-му классу эффективность запоминания словесной информации повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядной информации. Устанавливается тесная связь и взаимопереходы между произвольной памятью и непроизвольной, когда в учебной деятельности используется то та, то другая.

      Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов, стратегий и приемов запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Если детей специально обучать мнемическим приемам, то это может существенно повысить продуктивность их памяти. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких приемов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. [15, с. 110]

     Именно незнание этих приемов, неумение ими пользоваться является основной причиной слабой произвольной памяти у детей. Обучение мнемическим действиям должно проходить в два этапа. На первом из них надо овладеть необходимыми для запоминания и воспроизведения мыслительными операциями, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях. [8, с. 67]

     Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I—II и III—IV классов. Так, для детей 7—8 лет "характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал...

Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» — чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти... Для младших школьников   проще   выполнить   установку   «запомнить»,   чем   установку запомнить с помощью чего-либо». [10, с. 54]

      Несмотря на то, что с возрастом увеличивается роль словесно-логической памяти младших классах логическое запоминание все еще опирается наглядно воспринимаемые связи между объектами и явлениями. [10, с. 91]

      По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение — универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. При осмысленном запоминании - возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны. Исследования Смирнова, Зинченко и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно. Продуктивность запоминания зависит от побуждений, мотивов для запечатления материала ребёнок должен узнать, для чего он запоминает материал, и хотеть этого добиться. [11, с. 134]

      В тоже время известны такие факторы: дети легко запоминают непонятное (объективно-бессмысленное), учебный материал нередко заучивается буквально. А.А.Смирнов считает, что основная причина лёгкого запоминания непонятного и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное желается особенно значимым для ребёнка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будет любознательность, заставляет доискиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, заметно, несмотря на полную непонятность того, что запоминается.» объективно - бессмысленный материал заинтриговывает детей своей звуковой стороной: своеобразием сочетания звуков, чётко выраженным ритмом, который, сам по себе облегчает заучивание. [14, с. 151]

        В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справлятъся с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Кроме этого, вопреки распространенному мнению о том, что с возрастом увеличивается преимущественно запоминание ребенком осмысленного материала, обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимо, связано с тем, что упражняемость памяти ребенка под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению у него всех видов памяти и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. Это говорит о том, что младшему школьнику легче запомнить относительно несложный материал. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформинованной.

[15, с. 64]

       Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Поэтому при обучении детей этого возраста учителю следует уделять особое внимание подробному разъяснению учебного материала. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

       В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, оставление плана и др.

     Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия и б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

     Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют прием смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

     На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

     В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделитъ еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи дети овладевают  и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство.

    Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются и произвольных форм запоминания и припоминания». [8,с. 98]

       Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, при этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.   [8, с.76]

      Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая,

и т. п. Но независимо от этого  каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно

наделено, необходимо с  ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

       В.Д.Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или организации запоминаемого материала. [15, с. 119]

      Способы запоминания начали придумывать еще наши далекие предки. До нашей эры были известны приемы великих древних ораторов, которые произносили длинные речи без подсказки. Секрет был прост: каждая часть соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой дом мнит каждый. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую. Этот прием сейчас называют мнемотехническим, или мнемотехникой, пор прошло много времени.

      Современному школьнику приходится запоминать не только слова, но и формулы, правила, схемы, иностранные языки, приемы запоминания должны быть разнообразными.