По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является
периодом рождения социального «Я».
Мухина В.С. [31, с.132] пишет, что центральными
новообразованиями младшего школьного
возраста являются следующие:
1) качественно новый уровень
развития произвольной регуляции
поведения и деятельности, качественное
преобразование познавательных
процессов: они начинают приобретать
опосредствованный характер, становятся
осознанными и произвольными;
2)рефлексия, анализ, внутренний план
действий;
3) новый тип отношений с окружающими
людьми, ориентация на группу
сверстников;
4) соподчинение мотивов, появляется
иерархия мотивов. Младший школьник
уже начинает понимать, как правильнее
поступить в той или иной
ситуации.
И.Ю. Кулагина [21, с. 76]отмечает, что
успешная учеба, осознание своих способностей
и умений качественно выполнять различные
задания приводят к становлению чувства
компетентности – нового аспекта самосознания,
который наряду с развитием сферы произвольности
можно считать центральным новообразованием
младшего школьного возраста. Если чувство
компетентности в учебной деятельности
не формируется, то у ребенка снижается
самооценка и возникает чувство неполноценности.
Исследования
в области психологии личности
младшего школьника показывают,
что в период младшего школьного
возраста под воздействием воспитания
у детей формируются социальные
мотивы деятельности. Они приобретают
побудительную силу, подчиняя себе
другие, например, связанные с личной
пользой, удовлетворением. В деятельности
младшего школьника значительную
роль играют такие мотивы, как
зачатки долга, чувство обязанности
перед другими людьми, сочувствие,
желание помочь, оказать услугу,
чувство собственного достоинства
и другие. Мотивы общественного
характера находят отражение
в непосредственном поведении
ребёнка. Деятельность детей, побуждаемая
социально направленными мотивами,
становится целенаправленной, самостоятельной,
настойчивой. Наряду с другими
качествами личности у детей
формируется и ответственность.
Чувство ответственности за себя
начинает интенсивно развиваться
именно под влиянием условий
учебной деятельности и позиции
ученика.
По мнению К.А. Климовой необходимым
условием успешной учебной деятельности
и активной жизни в классном
коллективе является ответственное
выполнение каждым учеником своих
учебных обязанностей. Чем ответственнее
ребёнок при прочих равных
условиях, тем значительно успешнее
он будет овладевать знаниями
и станет активным членом ученического
коллектива [17, с.233].
Ответственность представляет
собой способность понимать соответствие
результатов своих действий необходимым
целям, нормативам. Ответственность
пробуждает чувство сопричастности
общему делу. По мере развития
ответственности у ребенка появляется
возможность оценивать свои отдельные
поступки и поведение в целом
как хорошее или плохое. Ребенок способен
понимать нравственный смысл ответственности:
и в игре и в обыденной жизни, в отношениях
со значимыми взрослыми и сверстниками
он получает достаточный опыт ответственного
поведения.
Индивидуальная эмоциональная
заинтересованность в том, чтобы быть
достойным самоуважения и уважения окружающих,
приводит к пониманию необходимости и
эмоциональной потребности соответствовать
положительному нравственному эталону,
когда данная потребность приобретает
личностный смысл, у ребенка появляется
ответственность как черта личности.
Ответственность за себя, за
своих одноклассников во время урока формируется
благодаря сотрудничеству учителя с каждым
ребенком и со всем классом. Постепенно,
сталкиваясь с необходимостью применять
на практике усваиваемые нормы поведения,
дети овладевают правилами, обретают ответственность
за себя и за свой класс.
К.А. Климова выдвинула следующие
показатели начальных форм ответственности
у детей младшего школьного возраста:
1) Осознание ребёнком
необходимости и важности обязательного
выполнения деятельности, имеющей
значение для других людей.
2) Характер действий, направленных
на успешное выполнение общественно
значимой деятельности: своевременно
приступает к ней, старается преодолеть
встречающиеся трудности и препятствия,
применяет наиболее рациональные
приёмы, доводит дело до конца,
переделывает, если получилось недостаточно
удачно. Характер действий выражается
в непосредственном выполнении
общественно полезной деятельности.
3) Эмоциональное переживание
задания, характера и результата
выполнения его (ребёнок доволен,
что ему поручено это дело,
беспокоится за успех, радуется
успеху, гордится результатами, испытывает
моральное удовлетворение от
сознания успешного выполнения,
переживает оценку со стороны
взрослых и сверстников). Эмоциональные
переживания выражаются в мимике,
речи, в общей эмоциональной отзывчивости.
4) Осознание того, что
придётся держать ответ, отчитаться
перед теми людьми, для которых
или по просьбе которых поручения
или обязанности выполняются.
Н.Д. Левитовым [26, с. 89] было
выделено четыре группы младших школьников
в зависимости от того, насколько у них
сформировано чувство долга к другим людям.
К первой группе относятся дети,
у которых чувство долга сравнительно
устойчиво, они могут оценивать поступки
с точки зрения норм общественного поведения,
имеют чувство ответственности перед
коллективом.
Вторая группа – дети с неустойчивым
чувством долга, проявляющимся в отдельных
нравственных поступках. Во многих случаях
это дети слабовольные и нетрудолюбивые.
Третья группа – дети с довольно
сильно развитым чувством долга, но лишь
в одном направлении: только к коллективу,
только к родным или только к товарищам.
Четвёртая группа
– дети с весьма слабым чувством
долга. Некоторые из этих детей
в школе послушны, но чувство
долга по отношению к коллективу,
к товарищам и к родным у
них проявляется редко.
Рассмотрим особенности познавательной
сферы младшего школьного возраста.
Абрамова Г.С. [1, с. 128] пишет,
что мышление детей младшего школьного
возраста значительно отличается от мышления
дошкольников: так если для мышления дошкольника
характерно такое качество, как непроизвольность,
малая управляемость и в постановке мыслительной
задачи, и в ее решении, они чаще и легче
задумывается и над тем, что им интересней,
что их увлекает, то младшие школьники
в результате обучения в школе, когда необходимо
регулярно выполнять задания в обязательном
порядке, научиться управлять своим мышлением,
думать тогда, когда надо.
К началу младшего школьного
возраста психическое развитие ребенка
достигает достаточно высокого уровня.
Все психические процессы: восприятие,
память, мышление, воображение, речь - уже
прошли достаточно долгий путь развития.
И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может:
он хорошо ориентируется в окружающем
мире и уже немало знает о нем, легко запоминает
информацию разнообразного содержания,
многочисленные стихи и сказки, умеет
отгадывать загадки, решать задачи, условия
которых даны в наглядном плане, может
придумывать небольшие истории, достаточно
связно высказывать свое мнение о различных
событиях и т.д.
Л.С. Выготский [8, с.154] отмечает,
что с началом систематического школьного
обучения мышление выдвигается в центр
психического развития ребенка и становится
определяющим в системе других психических
функций, которые под его влиянием интеллектуализируются,
приобретают осознанный и произвольный
характер.
Мышление ребенка младшего
школьного возраста находится на переломном
этапе развития. В этот период совершается
переход от мышления наглядно-образного,
являющегося основным для данного возраста,
к словесно-логическому, понятийному мышлению.
М. В. Гамезо [6, с.143] отмечает,
что различные познавательные процессы,
обеспечивающие многообразные виды деятельности
ребенка, функционируют не изолированно
друг от друга, а представляют сложную
систему, каждый из них связан со всеми
остальными. Эта связь не остается неизменной
на протяжении детства: в разные периоды
ведущее значение для общего психического
развития приобретает какой-либо один
из процессов. Так, в раннем детстве основное
значение имеет развитие восприятия, в
дошкольном возрасте -памяти.
Кураев Г.А., Пожарская Г.Н. [22,
с.64] отмечают, что восприятие в младшем
школьном возрасте часто сводится к узнаванию
предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники
воспринимают объекты как целое, плохо
схватывают детали, не увязывают их между
собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых
свойств вызывает у детей трудности.
Ведущим типом памяти детей
младшего школьного возраста остается
непроизвольная память (непосредственное
запечатление и воспроизведение материала,
не требующее применения особых усилий
или вспомогательных методов).
Однако с 7 лет процесс запоминания
уже может быть опосредован использованием
внешних стимулов, например схем или карточек.
На процесс запоминания начинает
влиять наличие установки, систематизация
материала, подведение итогов, что необходимо
использовать при объяснении им нового
материала.
В этом возрасте у детей начинает
формироваться способность контролировать
свои процессы памяти и мышления.
В начале обучения у детей преобладает
непроизвольное внимание, поэтому способность
сосредоточиться напрямую связана с тем,
насколько ребенку интересна выполняемая
работа. Чем больше старше становится
ребенком тем более произвольным становиться
его внимание. В 3 м классе произвольное
внимание преобладает над непроизвольным.
Развитие воображения детей
младшего школьного возраста значительно
превосходит их интеллектуальное развитие,
поскольку оно начинает формироваться
гораздо раньше, чем мышление. Воображение
ребенка наполнено множеством образов,
новые образы возникают довольно легко,
при минимальном внешнем стимулировании.
Таким образом, период младшего
школьного возраста несет в себе множество
преобразований как в личностной так и
познавательной сферах.
1.3. Особенности
развития творческого мышления
у детей младшего школьного
возраста
Важную роль в подготовке к
творческому труду играет начальная школа.
В младшем школьном возрасте происходит
стремительное развитие всех познавательных
процессов. Также успешно может развиваться
и творческие способности при наличии
определенных условий. Именно в младшем
школьном возрасте заключается психологическая
основа для творческой деятельности. Развиваются
воображение и фантазия, творческое мышление,
воспитывается любознательность, формируются
умения наблюдать и анализировать явления,
проводить сравнения, обобщать факты,
делать выводы, практически оценивать
деятельность, активность, инициатива.
Начинают складываться и дифференцироваться
интересы, склонности, формируются потребности,
лежащие в основе творчества.
Е. Торренс был первым, кто заинтересовался
вопросом снижения креативности в ходу
развития. Он выявил 3 периода снижения
креативности у детей. Первый приходится
на 5 лет, второй - на 9-10лет, а третий на
13 лет.
Первую стадию снижения креативности
Е. Торренс связывал с факторами среды.
В этом возрасте ребенка готовят к школе.
Ребенок входит в школьную систему и падение
креативности объясняется влиянием существующих
там жестких нормативов. Ребенок ориентируется
прежде всего на учебу и на соблюдение
правил школьной жизни в ущерб творческим
проявлениям.
Второй период снижения креативности,
выделенный Е. Торренсом, приходится на
9-10 лет, что соответствует четвертому
классу школы. По его мнению, снижение
креативности вызывается желанием детей
следовать школьным правилам и порядкам,
в результате чего утрачивается неконвенциональность
мышления. В результате проведенного исследования,
подтвердилась гипотеза Л. Рибена о связи
между развитием креативности и логического
мышления [18].
Ниренберг Д.И. [33, с.45] отмечает,
что особенностью творческого мышления
школьников является некритичность отношения
ребенка к своему продукту творчества.
Детский замысел не направляется никакими
идеями, критериями, требованиями, а потому
субъективен.
Воллах и Коган, тестируя интеллект
и креативность учащихся 10-11 лет, выявили
четыре группы детей с разными уровнями
развития интеллекта и креативности. Дети,
принадлежащие к разным группам, отличались
способами адаптации к внешним условиям
и решения жизненных проблем.
Дети, обладающие высоким уровнем
интеллекта и высокой креативностью, были
уверены в своих способностях, имели адекватный
уровень самооценки. Они обладали внутренней
свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.
При этом они могут казаться маленькими
детьми, а через некоторое время, если
того требует ситуация, вести себя по-взрослому.
Проявляя большой интерес ко всему новому
и необычному, они очень инициативны, но
при этом успешно приспосабливаются к
требованиям своего социального окружения,
сохраняя личную независимость суждений
и действий.
Дети с высоким уровнем интеллекта
и низким уровнем креативности стремятся
к школьным успехам, которые должны выразиться
в форме отличной оценки. Они крайне тяжело
воспринимают неудачу, можно сказать,
что у них преобладает не надежда на успех,
а страх перед неудачей. Они избегают риска,
не любят высказывать публично свои мысли.
Они сдержанны, скрытны и дистанцируются
от своих одноклассников. У них очень мало
близких друзей. Они не любят быть предоставлены
самим себе и страдают без внешней адекватной
оценки своих поступков, результатов учебы
или деятельности.
Дети, обладающие низким уровнем
интеллекта, но высоким уровнем креативности,
часто становятся «изгоями». Они с трудом
приспосабливаются к школьным требованиям,
часто занимаются в кружках, имеют необычные
хобби и т. д., где они в свободной обстановке
могут проявить свою креативность. Они
очень тревожны, страдают от неверия в
себя, «комплекса неполноценности». Часто
учителя характеризуют их как тупых, невнимательных,
поскольку они с неохотой выполняют рутинные
задания и не могут сосредоточиться.