Особенности развития творческого мышления у младших школьников в процессе обучения музыке

 

 Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация и мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.     Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креативности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю.

 

    В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми. 

 

    Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи между креативностью и интеллектом.

 

    Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств личности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей при решении познавательных задач.    Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхауэра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез, выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по Торренсу (для вербальной части r = 0,43, для невербальной - r = 0,52). Причем оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корреляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста r = 0,57, для невербальной - r = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста - с IQ по Амтхауэру (0,50).     Отсюда  вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испытуемых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних - конвергентное мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креативности, основанных на теории дивергентного мышления [13, с. 169]. 

 

    Несколько иная концепция лежит в основе разработанного А. Медником теста RАТ (тест отдаленных ассоциаций).   Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического пространства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление - это как бы боковое, периферическое мышление, мышление «около проблемы».

 

    Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического пространства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную композицию этих элементов.

 

    Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергентная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отдаленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может быть нетворческим и стереотипным, например соединение черт лошади и человека актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади. 

 

  Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте поля ассоциаций. 

 

 В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами. Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-стереотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет определяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги. 

 

 В основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:

1.Люди – «носители  языка» привыкают употреблять  слова в определенной ассоциативной  связи с другими словами. В  каждой культуре и каждой эпохе  эти привычки уникальны.

2.Креативный мыслительный  процесс состоит в формировании  новых ассоциаций по смыслу.

3.Величина отдаленности  ассоциаций испытуемого от стереотипа  измеряет его креативность.

4.В каждой культуре  существуют свои стереотипы, поэтому  шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.

5.Уникальность выполнения  теста RAT определяют ассоциативная беглость (измеряется числом ассоциаций на стимул), организация индивидуальных ассоциаций (измеряется числом ассоциативных ответов), особенности селективного процесса (отбор оригинальных ассоциаций из общего числа связей). Важную роль играют беглость генерации гипотез и вербальная беглость.

6.Механизм решения теста RAT аналогичен решению любых других мыслительных задач.

 

 В тесте речемыслительной креативности (РМК) применяются следующие индексы:

1.индекс продуктивности - отношение числа ответов к  количеству заданий;

2.индекс оригинальности - сумма индексов оригинальности  отдельных ответов, отнесенных к  общему числу ответов (индекс  оригинальности отдельного ответа - обратная величина по отношению  к частоте встречаемости ответа  в выборке);

3.индекс уникальности  ответов - равен отношению количества  уникальных ответов к общему  числу ответов;

4.индекс селективности (избирательности) - процедура получения индекса  селективного процесса заключается  в следующем: ответы на каждый  стимул, полученные на выборке, предлагаются  испытуемому, который должен выбрать  самый оригинальный ответ; выбор  испытуемого сравнивается с выбором  экспертов и подсчитывается отношение  числа совпадений к числу заданий [37].

Рассмотрим как раскрывается проблема творческого мышления в отечественной психологии. Данная проблема в рамках отечественной психологии ставится как проблема продуктивного мышления в отличии от репродуктивного. Большое внимание уделяется раскрытию сущности творческого мышления, выявлению механизмов творческой деятельности и природы творческого мышления.

По описанию И.Я. Лернер творческое мышление характеризуют по его продукту. Учащиеся в процессе творчества создают субъективно новое, при этом проявляя свою индивидуальность.

По мнению Д.Б. Богоявленской [2, с. 184], творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы.

По мнению В.Н. Дружинина, творческое мышление - это мышление, которое связанно с видоизмненеием знаний (В.Н. Дружинин относит воображение, фантазию, возникновение гипотез и др.).

Согласно  Я.А. Пономареву [35, с. 121] сущность творческого мышления сводится к интеллектуальной активности и сензитивности, а также к побочным продуктам своей деятельности.

Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин, В.Н. Пушкин и другие отечественный психологи считают основным признаком мышления рассогласование цели (замысла, программы) и результата. Творческое мышление возникает в процессе осуществления и связана с порождением «побочного продукта», который и является творческим результатом [38, с. 64].

В.А. Крутецкий [23, с.78] относит к творческому мышлению следующие «не существенные» компоненты: быстрота мыслительных процессов как временная характеристика; вычислительные способности; память на цифры, числа, формулы; способность к пространственным отношениям; способность наглядно представлять абстрактные математические отношения и зависимости.

Используя данные самонаблюдения известных учёных, Грахам Уоллес разграничил 4 стадии творческого процесса: подготовка, созревание, озарение и проверка истинности.

Выделяя признаки творческого акта, все исследователи подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания.

Другой признак творческого мышления - спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Грахам Уоллес разграничил 4 «стадии творческого мышления»: подготовка, созревание, вдохновение и проверка истинности. Он полагал, однако, что «в повседневном потоке мышления эти 4 стадии мышления постоянно перекрывают друг друга, когда мы исследуем различные проблемы. Даже в исследовании одной и той же проблемы мозг может вынашивать бессознательно какой-либо один ее аспект, будучи в то же время сознательно поглощенным подготовкой или проверкой другого аспекта этой проблемы». Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое – выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задачи необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.

Рассмотрим взгляды ученых на проблему взаимосвязи творческого мышления и личностных качеств, а также особенностей познавательной сферы.

В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс  сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями интеллекта и креативности. Они выявили, что более высокий уровень интеллекта, является залогом того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности. В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась [32, с. 94].

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана,  показали, что при соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет близка к нулю [11, с.74].

Согласно Стернбергу, творческая личность, как носитель творческого мышления, должна обладать следующими индивидуальными чертами:

- способность идти на  разумный риск;

- готовность преодолевать  препятствия;

- толерантность к неопределенности;

- готовность противостоять  мнению окружающих.

Также А. Олах указывает на следующие личностные черты, присущие творческим людям:

- независимость – личностные  стандарты важнее стандартов  группы, неконформность оценок и суждений

- открытость ума –  готовность поверить своим и  чужим фантазиям, восприимчивость  к новому и необычному;

- высокая толерантность  к неопределенным и неразрешимым  ситуациям, конструктивная активность  в этих ситуациях;

- развитое эстетическое  чувство, стремление к красоте [30, с.174].

По мнению Пономарева [34, с.102] с творческим мышлением сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Также в литературе отмечается, что с творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Таким образом, творческое мышление определяется как вид мышления, характеризующийся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. В результате исследований, некоторыми исследователями  были выявлены связи творческого мышления  с личностными особенностями и познавательными способностями.

 

1.2. Психолого-педагогические  особенности младшего школьного  возраста

 

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту обозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского [7, с.198], этим кризисом открывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенок перестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса.                   

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является «утрата детской непосредственности», основной причиной которой является недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготский отмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» [7, с.199]. Утрата непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и т.д.

Божович Л.И.[3, с.24] отмечает, что еще одним существенным моментом кризиса являются изменения в эмоционально-мотивационной сфере. У ребенка впервые возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств». Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением «социальной ситуации развития ребенка». У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений.