Организация экспериментальной работы по развитию операций мышления у детей старшего дошкольного возраста

- формированию  познавательного интереса к математике. Проведя анализ литературы по тематике использования математических игр, и ознакомившись с содержанием игр, было выявлено, что обладая рядом достоинств, игры, предлагаемые на занятиях по математике, всё же обнаруживают и некоторые недостатки:

1. Их  содержание в основном ориентировано  на решение проблем общего  развития, ознакомления ребёнка с реальным окружающим миром. Мало представлено специфических математических игр, которые и позволяют ребёнку в дальнейшем переходить от наглядных образов к абстракциям, т.е. стимулируют развитие высших форм мышления.

2. В содержании курса математики для дошкольников игровые задания на закрепление и углублении знаний сводятся, в основном, к малоэффективному способу повторения.

3. Большинство  предлагаемых игр предполагают  достижения в задании только  поставленной задачи, то есть  работают лишь на зону актуального  развития, не затрагивая зону  ближайшего развития.

С учетом вышеперечисленных недостатков и поставленных задач констатирующего этапа исследования, был сделан подбор игр в процессе счетной деятельности старших дошкольников по работам С. Асанина [3], А.В. Белошистой [5, 6], М.А. Беженовой [7], Е.В. Карповой [19], В.Г. Коваленко [20], З.А. Михайловой [31, 32], Е.А. Носовой и Р.Л. Непомнящей [38], М.Н. Перовой [41], М.Н. Поляковой и С.П. Шитовой [47], Л.П. Стасовой [53], Л.Ф. Тихомировой [59, 60], Е. Федоровой [63], К.В. Шевелева [67], Г. Юдина [70]. С их содержанием можно ознакомиться в приложении (Приложение 3, 4, 5).

Таким образом, содержанием педагогической работы по развитию логических приемов в  процессе счетной деятельности стали  игры: ролевые игры, игры-упражнения, дидактические игры, игры-путешествия, игры-загадки, подвижные игры, настольные игры.

Процесс развития логических приемов мышления представлял целенаправленную организованную деятельность детей с соблюдением  следующих требований:

• организация занятий: непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругу детей);
• обучение: усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе;
• общение: оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми и детьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения;
• отношение детей к занятию: математика – новая игра; все задания и «новые правила» дети принимают охотно.

Развитие  логических приемов мышления на основе обучения с использованием игровых  приемов строилось в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:

- сознательности (обучение осознанное, немеханическое);

- активности (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного  интереса);

- последовательности (от простого к сложному);

- посильности  и доступности (обучение должно  осуществляться на верхних уровнях  способностей и сил, чтобы процесс  изучения математики представлял  для них достаточную, но преодолимую  трудность, и весь предложенный  материал и методы его объяснения  должны быть доступны по содержанию);

- прочности;

- наглядности;

- «опережающих  знаний» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»).

          Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка, в основу легли следующие организационные требования: дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности;

• комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель в зависимости от успешности (или неуспешности) выполнения игрового задания ребенком подобрать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания.

Кроме того, в процессе проведения игр нами учитывалось  положение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способ получения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не через отдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки [69]. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов, указанных выше, игры предполагали выполнение следующих требований:

- «дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);

- «создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);

- «логической межпредметности» (использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки) [36].

Указанные требования являются необходимыми и  существенными, поскольку, по мнению многих авторов (З.А. Михайлова [31], И.Л. Матасова [36] и др.), действенность игр, используемых в образовательном процессе, снижается из-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.

На наш  взгляд, наиболее плодотворный путь построения образовательного процесса должен основываться на том положении, что каждый ребёнок  по своей натуре исследователь [55]. Если же технология обучения построена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают, познавательная активность теряется. Поэтому в ходе игр детям предлагалось самим выбирать правильное решение, при этом обязательным моментом являлась аргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в поисковую деятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования и воспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказывать положительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, на личностное становление ребёнка.

Игры  позволили организовать сложный  процесс развития логических приемов  мышления в интересной для ребёнка  форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми.

Поскольку развитие логического мышления ребёнка  происходит в неразрывной связи  с развитием у него умения выражать свои мысли в слове, то в связи  с этим особое внимание уделялось  задачам, в которых требовалось  сравнивать признаки предметов, устанавливать  сходства и различия, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий.

Многие  игры учитывали возрастную особенность  старших дошкольников как «желание быть компетентным». В играх создавалась ситуации (например, игра «Поможем Незнайке» и др.), в которых «умные дети» должны были помочь игровым персонажам. Включение таких ситуаций позволяло мотивировать детей на решение дидактической задачи и активизировать их.

С целью  активизации в играх использовался  и элемент соревнования. Старшие  дошкольники пытаются превратить любую  игру в соревновательную [41]. В этом возрасте соревнования приобретают, наряду с индивидуальным, коллективный характер. Это учитывалось нами и организовывались командные игры, в которых каждая команда решает познавательную задачу на сравнение, классификацию и сериацию в процессе счетной деятельности.

При выполнении игровых заданий осуществлялся  индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались  особенности личности обучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу, а также при подборе  партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения воспитателя  с детьми демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и  микроклимата группы.

Игры  были подобраны в соответствии с  задачами развития логических приемов  мышления: сравнения, классификации, сериации. Однако, это не значит, что они изучались изолированно: вначале проводились игры только по развитию приема сравнения, затем – игры по развитию приема классификации и т.д. Мы исходили из того, что указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Отсюда: нельзя сформировать отдельно какую-либо мыслительную операцию без связи и опоры на другие операции. Е. Н. Кабанова-Меллер указывает, что усвоенный прием умственных действий характеризуется тем, что ребенок знает способ, каким осуществляется этот прием, и умеет применять этот способ, как в привычных, так и в новых заданиях: «Показателем усвоения приема является его сознательный перенос на решение новых задач» [цит. по 50].

Поэтому, в процессе всего формирующего исследования, игры брались из всех 3-х блоков (примерно по одной игре из каждого блока в неделю), но с учетом их последовательного усложнения. Далее на неделе проводилась индивидуальная работа с детьми, которые не совсем справились с заданием игры, но теперь игры строились на новом материале.

Игры  организовывались и как часть  занятия (и не только по математике, но на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим), и в свободное  от занятий время (индивидуально  и с подгруппами детей). Включались игры и в занимательные конкурсы на математических вечерах досуга.

Развитие  логического приема «сравнение». Сравнение  – один из основных логических приемов  познания внешнего мира. Сравнение  является основой для проведения классификации и сериации. Вот почему развитию логического приема сравнения в нашей работе уделялось особое внимание.

В теоретической  части работы было установлено, что  процесс развития логического приема сравнения включает развитие следующих  умений дошкольников:

• умение определять объекты сравнения;
• умение выделять признаки объектов сравнения;
• умение разделять выделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
• умение определять аспект сравнения объектов;
• умение определять причины различия или сходства объектов сравнения;
• умение формулировать результаты сравнения.

Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко [18] рекомендует развивать названные умения на основе использования различных моделей. В нашей работе были использованы детские счеты из двух линий косточек одинаковой величины. Упражнения на сравнение представлялись как ролевая игра «Магазин». В первую очередь в игру привлекались дети, показавшим на начальном этапе исследования низкий уровень развития сравнения. С ними работа начиналась с чисел 1, 2, постепенно усложняясь до 10. Например, ребенок-продавец «продает» воспитателю (который берет на себя роль покупателя) 2 зайчика, при этом откладывает на счетах две белые косточки. Воспитатель протягивает 2 полоски бумаги («деньги»). Вначале игры обговаривается, что каждая игрушка в магазине стоит один рубль. «Продавец» откладывает на счетах две красные косточки. Необходимо, чтобы ребенок проговаривал свои действия, в конце формулировал результат сравнения. В следующий раз воспитатель, оплачивает товар деньгами, больше, чем надо по условию. Таким образом, создается ситуация, при которой ребенок сравнивает два множества, упражняясь в умении определять различия или сходство объектов сравнения, выражая результаты сравнения в речи: поровну, больше, меньше, на сколько больше (меньше) и т.д.

При этом, как отмечают Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко [там же], использование модели, когда сравниваются реально видимые предметы — косточки счетов, а результат относится к другим предметам, важный момент для развития умственных способностей. Эти задания требуют от ребенка осознанного отношения к выполняемой деятельности, произвольного управления своими действиями, учат удерживать связи между предметами и замещающими их значками. А это новый этап в развитии познавательных способностей.

Для создания разнообразия ситуаций сравнения дети включались в игры, когда необходимо сравнивать по количеству машины и шоферов, лодки и спортсменов, листья и жучков, мальчиков и девочек и т. д. Главная задача педагога: в игровой ситуации сделать необходимость их сравнения осмысленной для ребенка.

Для развития сравнения широко использовался  дидактический материал, специально подобранный для этой цели (некоторые  примеры дидактического материала см. Приложение 4). Дидактический материал подбирался из детских журналов, математических тетрадей и т.д. и представлял собой игры типа «Найди 10 различий», в которых сравниваемые свойства представляли собой количество.

При этом дидактическая задача ставилась  не прямо, а через игровые действия: загадывание и отгадывание; прятанье и поиск; соревнования («кто больше заметит различий» и пр.); игры в «штрафной» предмет.

Стоит отметить, что предлагаемые игры были построены  не только на зрительном восприятии объектов сравнения. Интересны детям были игры, в которых заданные сравниваемые свойства нужно было определить на ощупь, на слух, двигательно.