Организация экспериментальной работы по развитию операций мышления у детей старшего дошкольного возраста

- способность  действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);

- умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);

- способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);

- способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач (Л.А. Венгер);

- способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

Французский психолог Т.А. Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста [цит. по 11]. Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей.

Выводы  Т. Рибо подтверждаются результатами исследований, проведенными отечественными учеными. Так, в работах Н.Е. Вераксы [9], А. Савенкова [55], Л.Ф. Тихомировой [60] установлено, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно  шире и многообразнее тех, на которые  ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Результаты исследований, проведенных Л.А. Венгер [10], а также методика работы, построенная на основе выводов его исследований, которая широко применяется в образовательной практике, наглядно свидетельствуют, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

Материалы исследований, проводившихся многими  коллективами и отдельными исследователями, убедительно показали, что жизненный  опыт и познавательные возможности  дошкольников в усвоении ими математических понятий, в их способностях к абстракции и обобщениям значительно богаче тех, которые предполагались ранее [26; 30].

Существует  другая точка зрения, что раннее развитие логического мышления может  иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб  формированию высших форм образного  мышления. Поэтому, ряд авторов (З.А. Зак и др.) считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи (Л.А. Венгер, А. Савенков и др.) отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

Мышление  ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой [35], выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих  в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются  и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий, такой вывод делает Н.Г. Коленцева.

Подтверждая эту мысль, А. Савенков пишет [55]: «в современных условиях никакое расширение программного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их будущей жизни опыт современного общества». В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.

Анализ  научной литературы позволил изучить  особенности проявления и развития мышления старших дошкольников, которыми являются следующие:

- старший  дошкольник может подходить к  решению логической ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое.

- различные формы мышления ребенка  (наглядно-действенное, наглядно  – образное и понятийное) никогда  не функционируют изолированно  друг от друга; мышление ребенка  приобретает тот или иной характер  в зависимости от преобладания  тех или иных его компонентов  (образных или понятийных);

- с учётом  развития к этому возрасту  поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать  получаемую в ходе решения  задач информацию умственный  потенциал старшего дошкольника  оказывается достаточно высоким.  В качестве основных посылок  совершенствования и усложнения мыслительной деятельности ученые выделяют следующие моменты: бурное развитие ассоциативных зон мозга, в которых формируются процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением (Л.В. Занков, Я.З. Неверович); появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В. Запорожец); способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло); умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук); способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин); способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач (Л.А. Венгер); способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

- старший  дошкольный возраст является  сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация. Результаты исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.З. Зака, Н.Н. Поддьякова и др. установили, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым;

- мышление  ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательных  технологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могут варьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какой фактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно при условии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, а стимулирует каждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативу путем создания различных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности, постановки простейших опытов, формирует умение спрашивать, наблюдать. В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике;

- включение старшего дошкольника в игровую деятельность при решении им задач умственного характера повышает эффективность результатов развития мышления детей.

1.2 Основные подходы к определению содержания работы по развитию операций мышления в процессе счетной деятельности старших дошкольников

Психолог  Л. М. Фридман [13] в своём исследовании, посвященном психолого-педагогическим основам обучения математике в школе, справедливо отмечает, что логика мышления не дана человеку от рождения. Ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. При этом автор подчеркивает роль счетной деятельности в воспитании логического мышления, т.к. счетная деятельность напрямую связана с понятием «числа», которым оперирует ребенок. Научиться считать - значит уметь определять общее количество чего-то. При осуществлении счетной операции дети усваивают основные правила счета: числительные называются по порядку; каждое названное числительное соотносится с одним объектом или одной группой, последнее числительное соотносится с одним предметом, но является показателем общего количества объектов счета. З.А. Михайлова указывает [29]: «Цель счетной деятельности найти итоговое число, а средством достижения этой цели является название числительных по порядку и соотнесение их к каждому элементу множества». Счетная деятельность дошкольников заключается в умении практически установить взаимно однозначное соответствие между элементами двух групп и определить их равенство и неравенство, обозначая числом.

При формировании счетной деятельности дошкольников развиваются логические операции мышления – сравнение, классификация, сериация.

Работа  по формированию логических операций начинается с приема сравнения. «Сравнение есть основа всякого понимания и  всякого мышления,- писал К. Д. Ушинский [40]. - В дидактике сравнение должно быть основным приемом. Чтобы какой-нибудь предмет был понят ясно, отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите сходство с самыми отдаленными от него предметами, тогда только вы выясните себе все существенные признаки, а это значит понять предмет».

Процесс развития приема «сравнение» включает формирование следующих умений дошкольников:

• умение определять объекты сравнения;
• умение выделять признаки объектов сравнения;
• умение разделять выделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
• умение определять аспект сравнения объектов;
• умение определять причины различия или сходства объектов сравнения;
• умение формулировать результаты сравнения [68].

Исследования  А.М. Леушиной [28] показали, что обучение сравнению количественных отношений должно предварять знакомство со счетной деятельностью на основе числительных. Младшие дошкольники сравнивают различные множества предметов и определяют их равенство и неравенство, не называя числа. В результате сравнения малыши понимают, что множества бывают разные. Чтобы установить их различия, надо узнать количество элементов, т.е. сосчитать их. Только в этом случае, указывает А.М. Леушина, детям станет понятен смысл счетной операции и значение слов-числительных. Таким образом, использование приема сравнения приводит к сознательному применению счетных действий.

В средней  группе формирование понимания образования  числа, отношений между числами  осуществляется в процессе счета  также на основе сравнения двух групп предметов, когда предметы каждой совокупности располагаются в ряд, друг под другом [29]. Такое расположение помогает детям понять, почему каждая совокупность именуется другим числом. Педагог обращает внимание детей на равенство (неравенство) количества предметов в сравниваемых группах, указывает, что, прежде чем дать ответ на вопрос «Сколько?», надо посчитать. У детей 5-го года жизни формируется понимание связей между числами: каждое следующее число больше предыдущего и соответственно предыдущее меньше последующего. Для сравнения детям средней группы даются сочетания: 1 и 1, 1 и 2, 2 и 2, 2 и 3, 3 и 3, 3 и 4, 4 и 4, 4 и 5, 5 и 5 предметов, соответственно называя их число. Таким же образом, знакомят с числительными до 10 (20) детей старшего дошкольного возраста.

При сравнении  количества игрушек отмечают, каких  игрушек больше, каких меньше, сколько  игрушек в одной группе, сколько  в другой. Затем сравнивают числа: матрешек больше, чем пирамидок, матрешек 5, пирамидок 4, 5 больше 4. Устанавливаются  и обратные отношения: пирамидок  меньше, чем матрешек, 4 пирамидки, а  матрешек 5, 4 меньше 5.

Счет  предметов, составляющих две совокупности, в одной из которых содержится больше элементов, чем в другой, служит основой для сравнения чисел. При сравнении чисел обращается внимание на взаимно обратные отношения. Постепенно упражняясь в сравнении  совокупностей и на этой основе в  сравнении чисел, дошкольники усваивают, что для получения следующего числа достаточно прибавить единицу  к данному числу, а чтобы получить предыдущее, надо уменьшить (вычесть) число  на единицу. Так, при сравнении чисел  можно спросить: «Какое число больше 7 на 1 (меньше на 1)? На сколько 8 больше 7? На сколько 7 меньше 8?» Педагог показывает карточку и предлагает детям посчитать, сколько на ней бабочек, а затем назвать число больше на 1. Потом предлагается назвать число, которое получится, если 8 увеличить на 1, если 9 уменьшить на 1, назвать число, которое при счете идет за числом 9. Ребята называют числа 8 и 9. Педагог спрашивает: «Какое из них больше (меньше), на сколько?»

В некоторых  случаях можно предложить детям  проверить свои ответы, отсчитав соответствующее  количество игрушек. Подобные вопросы-задания  развивают внимание, способствуют усвоению закономерностей образования чисел натурального ряда.

Для упражнения детей в дифференцированном понимании  вопросов «Какой?», «Который?» целесообразно  использовать их умение сравнивать предметы по величине и цвету (например: «Сколько всего полос? Какого цвета первая сверху полоса? Какого цвета третья сверху полоса? Какая полоса пятая? Которая зеленая полоса? Которая черная полоса?».