Межличностные конфликты в системе «подросток-учитель» в условиях общеобразовательной школы

Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис этого возраста обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Он через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью.

В исследованиях этнологов, таких как М. Мид, Р.Бенедикт и К. Левина, можно увидеть, что именно конкретные социальные обстоятельства жизни определяют у ребенка:

1) длительность подросткового  периода;

2) наличие или отсутствие  кризиса, конфликтов, трудностей;

3) характер самого перехода  от детства к взрослости.

В современной западной психиатрической и психологической литературе широкое распространение получила концепция E. Эриксона о « кризисе идентичности», которая также описывает главные особенности подросткового периода. Под «идентичностью» подразумевается определение себя как личности, как индивидуальности. Формирование идентичности рассматривается с психоаналитических позиций как результат «распада детского Я» и становление нового «взрослого Я», образования « сверх - Я». Самой идентичности, процессу познания самого себя придаётся самодовлеющее значение. Именно этот процесс, а не факторы окружающей среды, рассматривается как первоисточник всех трудностей и всех нарушений поведения у подростков. С кризисом идентичности связываются склонность к психогенным депрессия и суицидальному поведению, а также эпизоды дереализации и деперсонализации. Суть подросткового пеериода составляют свойственные этому возрасту определенные психологические особенности, поведенческие реакции на воздействия окружающей социальной среды. Кризисы сексуальности объясняются по З. Фрейду сменой эрогенных зон [32, с.48].

Подростковый возраст и начало юности, по Л.С. Выготскому, от 13-14 до 17-18 лет, характеризуется продолжением обучения. Вместе с тем ребенок все более включается в жизнь общества. В это время происходит завершение ориентации ребенка в зависимости от пола на мужскую и женскую деятельность. Более того, стремясь к самореализации, ребенок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии. В то же время происходит развитие познавательных психических процессов и формирования личности. Учеба уже не имеет первостепенного значения, т.к. ребенок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь.  Также следует отметить, что на формирование личности в этот период оказывает воздействие процесс полового созревания. У подростка отмечается бурное развитие организма. Завершается половая идентификация подростка. Под воздействием многих факторов происходит изменение психологического облика ребенка. У мальчиков более заметны мужские черты внешности, у девочек проявляются женские поведенческие стереотипы. Также определенная динамика психологического развития отмечается и в более позднее время. Л.С.Выготский ставил три совершенно новых проблемы при изучении критических возрастов: во-первых, о позитивном содержании негативной фазы; во-вторых, о необходимости выделения основного новообразования в сознании подростка; в третьих, о выяснении социальной ситуации развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Перестройка социальной ситуации развития представляет, по мнению Л.С.Выготского, главное содержание критических возрастов, и он ставил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его сознании и структуре личности [5, с.201].

Причина  психологических  трудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие по различным направлениям. Этот  возраст  характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка.

Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.

В этом возрасте характерна полярность психики:

• Целеустремленность, настойчивость и импульсивность,
• Неустойчивость может смениться апатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать,
• Повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;
• Потребность в общении сменяется желанием уединиться;
• Развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;
• Романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;
• Нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости.

4. Педагогический конфликт

К педагогическим конфликтам можно отнести межличностные конфликты между учителем и учеником, родителем и ребёнком, а также межгрупповые конфликты, если они возникают между учителем и классом. Педагогические конфликты являются частью конфликта поколений. Они отличаются и своими специфическими особенностями. Главная отличительная особенность педагогического конфликта состоит в противопоставлении социально-ролевых позиций. Позицию учителя можно условно выразить словами «Я призван тебя воспитывать», позиция ученика отражена в классической фразе: «Я не хочу, чтобы меня воспитывали». Сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждение наблюдается нарастание агрессивной атмосферы, ожесточенности. Это касается отношений системы педагог - подросток. Поэтому сейчас очень важно воспитывать у ребенка доброжелательное отношение к окружающим, учить внимательно относиться к ближним. В нынешних публикациях СМИ можно часто прочитать о вопросах конфликтов в школе. Источником их, как правило, являются падение интереса педагога к личности ребенка, нежелание понять его внутренний мир.  Возникновение проблемных и конфликтных ситуаций обусловлено и падением престижа педагогической профессии в обществе, авторитарностью в школьном управлении, возросшей напряженностью в межличностных отношениях в школьном социуме.  Не так редко конфликты сопровождаются насилием. Некоторые из них могут закончиться весьма плачевно как для учителя, так и для подростка [57, с.103].

Конфликтность отношений между педагогами и подростком весьма распространенное явление. Подросток в процессе обучения переживает четыре конфликтных периода:

1. Первый класс - происходит  смена игровой деятельности на  учебную, появляются новые требования  и обязанности. Адаптация может  длиться от 3-х месяцев до 1,5 лет.

2. Переход из 4-го в 5-й  класс. Вместо одного учителя  появляются учителя-предметники  и новые школьные предметы.

3. В 9-м классе необходимо  решить - идти в специальное учебное  заведение или продолжить учебу  в 10-11 классе.

4. Окончание школы, выбор  будущей профессии, экзамены в  вуз.

Как уже было сказано самые распространенные конфликты в школе - конфликты между подростком и учителем. И часто причина тому - несоответствие подростка ожиданиям учителя.

Особенности конфликтных ситуаций в подростковый период:

• наступает потеря интереса к учебе;
• проявляется недисциплинированность учащихся;
• конфликты чаще возникают при ошибках в методике оценивания знаний и умений со стороны педагогов.

А в старших классах:

• завышение требований к взрослым при снисходительном отношении к себе;
• характерна эмоциональная неустойчивость;
• отстаивание своей точки зрения в ответ на доминантную позицию педагога приводит к конфликтам.

Чем старше становится подросток, тем меньше понимания он находит у окружающих его взрослых. Чтобы правильно и справедливо судить о ребенке, нам нужно не переносить подростка из его сферы в нашу, а самим стараться переселяться в его духовный мир.

Острый интерес подростка ко всему окружающему благодарная почва для образовательной и воспитательной работы учителей и родителей.

Чаще всего взрослые не умеют, не могут увидеть, ни тем более учесть в процессе воспитания быстрого процесса взросления и всеми силами сохранить детские формы контакта, общения с детьми. Представления родителей и учителей о субъективном мире подростка, становится все более непохожими на реальности этого мира, сближают их. Родители перестают видеть своих детей, учителя – своих учеников.

Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто- либо другой, даже он сам. Но изменения, происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад. Спешка неумение и нежелание выслушать и понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, уверенность в собственной непогрешимости – вот что в первую очередь создает психологический барьер.

Потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признавали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Виновниками такого конфликта всегда признается подросток – так считают родители, так считают учителя, так считает и сам подросток.

Подобную самообвиняющую позицию подростков некоторые можно назвать «психологическим смирением» и связывают ее принятием, навязываемым подросткам формальных отношений «послушания», ломка позиций «психологического смирения» чаще всего приводит к «психологическому бунтарству». Когда возникает это «психологическое бунтарство» взрослые начинают бить тревогу, идут к психологу, ищут выход, а психологическое стремление всех устраивает.

Еще на один момент нужно обратить внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» – и совершенно не замечают позитивного нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать их горе или радость. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним на равных.

Те же трудности, что и родители, испытывают и учителя. В общении, как известно, не только устанавливается психологический контакт и происходит обмен информацией, но также происходит взаимопереживание, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того как педагог воспринимает и понимает подростка (соответственно и подросток – учителя) и возникает определенное отражение друг друга. Оно может быть преимущественно интуитивным, конкретно – чувственным и абстрактно – логическим. Восприятие и понимание, ориентированность на внешность, осуществляется в зависимости от эмоционального впечатления, привлекательности или ассоциации с внешними признаками знакомых людей. Сложность заключается еще в том, что процесс общения протекает, как правило, на глазах у других учеников. Даже очевидное проявление внешних признаков поведения учащихся не должно трактоваться прямолинейно, без понимания психологического содержания, иначе возможны грубые ошибки. Очень важно при общении уметь поставить себя на место другого и видеть себя как бы со стороны это позволит избежать многих ошибок [10, с.43].

М.М. Рыбакова считает, что условием взаимодействия между учителем и учениками является коммуникативная деятельность учителя, т.е. организация поведения и деятельность учителя, через различные виды педагогического общения. Низкая культура общения, психологическая неподготовленность учителя к педагогическому общению является серьезным препятствием для установления полноценных взаимоотношений. В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к нему учителя. Это особенно значимо для учеников подросткового возраста, когда происходит формирование навыков личностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности, часто торопится оказать волевое воздействие на ученика, в результате получается эффект обратный ожидаемому: ученики не понимают учителя, не становятся соучастниками во взаимодействии [25, с.77].

Известный психолог А.А. Бодалев справедливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем, в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создает хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшихся у них манеры общения – вносят напряжении провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакт людей [92, с.35].

Действительно это в какой-то мере касается и отношений между учителями и учениками. Есть учителя, для которых пути к деликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вмешательству в личные отношения ребят, прочно закрыты. Конечно, при таком «смысловом барьере» преобразовать межличностные отношения учитель бессилен. Стиль руководства, как показывают исследования психологов, порой прямо, порой косвенно посредствам формирования определенных черт личности школьников, оказывает большое влияние на характер межличностных отношений в классе.

Так А.А. Бодалев отмечает, что состояние спокойного удовлетворения и радости возникает у учащихся тех классов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов. Когда же воспитатель – личность авторитарного склада, у школьников нередко появляется состояние подавленности, а переживания гнева и злости часто отмечается тогда, когда воспитатель непоследователен, т.е. принадлежит к числу «либералов». Причем особенно тяжелое и гнетущее влияние авторитарный стиль оказывает на тех ребят, которые чаще всего оказываются в категориях «не принятых» и «изолированных», особенно на отстающих в учебе школьников.

Но не только стиль работы педагога, а просто его человеческие качества могут способствовать или тормозить выявление межличностных отношений и последующее управление ими. От отношения к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срыв в поведении. В этих оценках и переживаниях выражаются не только особенности личности учеников, поступки которых оцениваются, но непременно и постоянно отражают личность самого оценивающего (учителя, взрослого). Отношения к ученикам, всегда проявляется в общении с ними, как правило, это отношение основано на определенных стереотипах.

Характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового периода. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремления получить поддержку, поощрение учителя за обучение, поведение и школьный труд, то в старшем возрасте – стремление к личностному общению с ним. Начиная с шестого класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. При чем, если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами воспринимается подростками чаще всего как проблема справедливости учителя. Однако, не смотря на неудовлетворенность личностными качествами учителей, они все равно чаще всего не стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего этого не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения.