Лекция по видам дизонтогенеза (по Семаго)

С точки зрения сформированности уровневой организации аффективной  регуляции спецификой является достаточно выраженная гипофункция 3-го уровня аффективной  регуляции при гипофункции 2-го и 4-го уровней. Хо¬рошо понятно, что  для таких детей сама мысль о необходимости «преодо¬ления» страшна, но в ситуации коллективного поведения или ради блага другого человека (может быть, совсем и неблизкого) они в состоянии «пе¬реломить» себя и за счет собственного аффективного истощения реа-лизовать требуемое. В этом случае необходимая для решения поведенческих задач аффективная тони-зация может компенсаторно проявиться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции, что выразится в виде уже упомянутых компенсаторно формирующихся навязчивостях, ри-туалах, стереотипных формах эмоционального реагирования. Компенса¬торно это может выражаться также и в фантазиях на тему успеха, преодоления, риска, что в реальной ситуации не имеет места. В этом случае мож¬но говорить о том, что такие исходно интрапунитивные эмоциональные реакции про-являются в виде неких «экстрапунитивноподобных» форм. Это необходимо учитывать психологу при анализе поведения ребенка. Можно также говорить об относительной недостаточности функционирова-ния 1-го уровня, трудностях «полевой» оценки ситуации, что может проявляться в неадекватных фор-мах реагирования в критических ситуациях.

Как и в предыдущем случае, основной формой работы с детьми является психокоррекционная / психотерапевтическая помощь. Помимо гармонизации системы аффективной регуляции, которая может проходить в виде ставшей уже классической системы О.С. Никольской, крайне успешной следует счи-тать кататимно-имагинативную психотерапию по К. Лернеру [20, 23], а также другие виды психотера-певтической работы, направленные на создание ситуации успеха и принятия в широком смысле этого слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окружени-ем ребенка. В случае сочетания такого типа развития с элементами атипии формирования межфункцио-нальных взаимодействий (профиля функциональной ассиметрии) в первую очередь необходима мотор¬ная коррекция, основанная на нейропсихологическом подходе с последующим формированием про-странственных представлений в специально создаваемой ситуации закрепления успеха и достижений.

Наиболее типичными  диагнозами являются: для детей —  «формирова¬ние личности по тормози-мому типу», «неврозоподобные реакции», «невро¬тическое  развитие личности», отдельные расстройства привычек и влечений детского возраста; для подростков - «невроз навязчивых состояний», «пси¬хопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, включая «психогенную нерв-ную анорексию», незлокачественные «дисморфофобии» (по МКБ-9), «расстройства социального функ-ционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» - (F94), «смешан-ные расстройства поведения и эмоций» - (F-92) «эмоциональные расстройства, специфичные для дет-ского возраста» - (РОЗ), «другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» - (F98) (по МКБ-10).

Ведущим специалистом, как  и в предыдущем случае, следует  считать психолога или психотера-певта. При выраженных нарушениях, в первую очередь нарушающих социальную адаптацию, ведущим специалистом дол¬жен стать психиатр.

Наиболее сложным и  в то же время редким является выделяемый нами апатический тип дис-гармонического развития. Феноменологически наибо¬лее  выраженные проявления этого типа развития наблюдаются в предпод-ростковом  и подростковом периоде. В этом возрасте в первую очередь обра¬щает на себя внимание вялость, безразличие, собственно апатичность, от¬сутствие каких-либо жизнен-ных интересов, опустошенность подростков. Для них характерно безразличие как к результатам собст-венной деятельности, так и к их оценке. Ребенок может быть одновременно пресыщаем и в то же время длительно, монотонно, «безэмоционально» и механически выполнять какие-либо задания.

Специфичным является отсутствие каких-либо интересов, в том числе, и сверхценных (что, соб-ственно, и отличает этот тип развития от одного из вариантов искаженного развития). В некоторых слу-чаях возможны прояв¬ления негативистичных и протестных реакций, однако это «пассивный» негати-визм.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрастах этот тип раз¬вития проявляется в более мягких и сглаженных формах, заключающихся в общем снижении психического тонуса, отсутствии специфических детских интересов и живости реагирования. Следует отличать данный вариант раз¬вития от проявлений депрессивных (то есть интрапунитивных) знаков у ребенка, которые как правило маски-руются обилием соматических рас¬стройств, повышенной чувствительностью, нарушениями сна, пище-варения, появлением тревожности и т.п. [10].

Внимание! При «остром» возникновении подобной апатии, особенно в начале подросткового возраста, сочетающемся с появлением «философской интоксикации» или суицидальных мыслей, необ-ходимо экстренное обраще¬ние к психиатру для квалификации состояния и необходимого лечения.

Таким же сложным при  этом типе дисгармонии является и анализ струк¬туры базовых состав-ляющих психического развития. Данный тип дисгармо¬нического развития в дошкольном и младшем школьном возрастах имеет стертую, чрезвычайно «смазанную» симптоматику, а в выраженных формах он может проявляться лишь в предподростковом и подростковом возрастах, когда структура базовых составляющих в значительной степени интерори-зировалась и можно говорить лишь об «операцио-нально-технологическом» уровне их функционирования. И в этой ситуации трудно говорить о какой-либо диагностике и анализе структуры таких базовых составляющих, как произвольность психической активности и сформированность пространствен¬ных представлений, поскольку проблематично выявить их в процессе кон¬сультирования. Достаточно очевидной особенностью, детерминирующей специфику всего состояния ребенка, является структура сформированности базовых аффективных регуляций.

На первый план скорее всего можно поставить значительную гипофун¬кцию первого уровня при, по-видимому, гипофункции всех последующих иерархически «надстраивающихся» над ним уровней: 2-го, 3-го и 4-го, что и проявляется в феноменологическом плане в виде грубого снижения жиз¬ненного тонуса за счет выраженной недостаточности всей системы аффек¬тивной тонизации. На настоящем этапе окончательного решения вопроса о специфике структуры базовых составляющих при этом типе откло-няюще¬гося развития нет.

Вопрос о возможной  развивающей и коррекционной  работе должен ре¬шаться совместно  с психи-атром, как ведущим в  этом случае специалистом. В то же время при невыраженных случаях апатичного типа дисгармоничес¬кого развития и отсутствии противопоказаний к применению психологичес¬кой кор-рекции со стороны врача может проводиться тонизация аффектив¬ной сферы за счет постепенно нарас-тающей сенсорной стимуляции в соче¬тании с психотерапевтической работой с ребенком и его семьей.

Прогноз развития зависит  от «остроты» состояния, особенностей возник¬новения, других факто-ров. Часто  подобное состояние означает начало про¬цессуального заболевания, прогноз которого выхо-дит за пределы компетен¬ции психолога. Как правило, в этом случае психиатром выставляется ди¬агноз, характеризующий наличие или начало эндогенного заболевания.

Искаженное  развитие

Основным показателем  искаженного развития, в отличие  его от дисгармоничного, является не только существенно большая выраженность асинхронии развития отдельных функций или их систем, но и грубое нарушение, искажение адаптационных и приспособительных систем поведения.

Если в вариантах  дисгармоничного развития мы говорим об определен¬ной специфике формиро-вания базовой аффективной регуляции по типу уровневой дисфункции при сохранности общей струк-туры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции, то искаженное развитие харак¬теризуется именно повреждением механизмов эмоциональной регуляции, приводящим к грубому иска-жению уровневой иерархии базовых составля¬ющих в целом, то есть когда «верхние» уровни не опира-ются на сформиро¬ванные «нижние» (которые чаще всего и являются дефицитарными), а функциониру-ют изолированно, не способствуя задачам адаптации. Подоб¬ная ситуация характерна не только для раз-вития системы аффективной регуляции поведения и сознания, но и для регуляторных функций и ког¬нитивной сферы ребенка.

В соответствии с тем, какая сфера (эмоционально-аффективная или когнитивная) преимущест-венно «страдает» в большей степени и соответствен¬но определяет феноменологию и «рисунок» разви-тия, нами выделяются, по крайней мере, три типа искаженного развития:

— преимущественное искажение  эмоционально-аффективного развития;

— преимущественное искажение  развития когнитивной сферы;

— мозаичные типы искаженного  развития.

В основе преимущественного  искажения эмоционально-аффективного развития лежит «тя-желейшая дефицитарность аффективного тонуса, препятствующая формированию активных и диффе-ренцированных контактов со средой, выраженное снижение порогов аффективного дискомфорта, гос-подство отрицательных переживаний, состояния тревоги, страха перед окружающим... стремление сте-реотипизировать и упрощать эти контакты» (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: МГУ, 1990. — С. 66). Подобное искажение, «по-вреждение» аффективного компонента развития влечет за собой и формирование особенностей речево-го и интеллектуального раз¬вития, их значительные искажения. Даже при самых благоприятных предпо-сылках интеллектуального развития такой ребенок не может активно когнитивно осваивать среду. Так же своеобразно и формирование высших форм произвольного поведения.

При общей характеристике отклоняющегося развития таких детей  про¬явления искажения в раз-личных сферах могут быть чрезвычайно разнооб¬разны. В данной работе мы не ставим своей  целью опи-сание всех возмож¬ных вариантов подобного типа развития. В этом разделе, как и в сводной таблице ос-новных показателей отклоняющегося развития (Приложение 2), описывается наиболее часто встречаю-щийся в практике психолога образования тип искаженного развития так называемой 4-й группы РДА (ранне¬го детского аутизма). Эти дети часто попадают в поле зрения специалистов ПМПК с целью диф-ференциальной диагностики и определения образователь¬ного маршрута. В то же время за рамками дан-ного пособия остаются иные варианты (группы) искаженного развития этого типа, реже попадающие в сферу деятельности психолога образования, но имеющие значительно более выраженную картину деза-даптации.

Специалистами отмечается неоднозначность феноменологической карти¬ны, которая, с одной стороны, отражает парциальную несформированность ВПФ, а с другой — именно такие дети часто об-наруживают парциальную одаренность. Наряду с этим отмечается чрезвычайная тормозимость, пугли¬вость, особенно в контактах, ощущение несостоятельности, усугубляющее дезадаптацию в целом. Наи-более точное описание специфики феноменоло¬гических проявлений у этих детей дано в приводимой ниже цитате класси¬ка отечественной психологии К.С. Лебединской [18, стр.24]: «Значительная часть защитных образований носит ... адекватный компенсаторный характер: при плохом контакте со сверст-никами они активно ищут защиту у близких, сохраняют постоянство среды за счет активного усвоения поведен¬ческих штампов, формирующих образцы правильного социального поведе¬ния; стараются быть «хорошими», выполнять требования близких. У них имеется большая зависимость от матери, но это не витальный, а эмоциональ¬ный симбиоз с постоянным аффективным "заряжением" от нее».

При этом существенным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистическую «болез-ненность»  контактов с окружающими, пытаются строить правильные формы поведения в обществе. По-скольку это происхо¬дит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса» (восприятие и эмо-циональная оценка выражения лица), это значительно усложняет их построение.

Данный тип развития с точки зрения оценки структуры базовых состав¬ляющих характеризуется значительным искажением их иерархии, то есть при данном варианте дизонтогенеза мы можем конста-тировать, что произ¬вольность ВПФ на когнитивном уровне может быть сформирована достаточ¬но, в то время как на двигательном уровне она может быть выражение не-сформированой. Это проявляется и во всей деятельности в целом. Ребенок часто с большей легкостью осваивает какое-либо сложное научное понятие, но затрудняется в элементарном: элементарно несостоятелен в самообслужи¬вании (моторном обеспечении, например, завязывания шнурков). Точно так же искажена и структура пространственных представлений: успешность ос¬воения сложных речевых конструкций может сочетаться с достаточно грубой непростроенностью «нижних этажей»: собственно соматогнозиса и про¬странства собственного тела. То есть и в этом случае мы видим искажение в формировании этой базовой составляющей психи-ческого развития.

Состояние системы базовой  аффективной регуляции детей 4-й  группы РДА самими авторами ха-рактеризуется как «наименее тяжелый вариант повреждения развития эмоциональной сферы, когда де-фицитарный четвер¬тый уровень становится деспотом в организации аффективной сферы и не дает под-ключиться к регуляции его поведения нижележащим уровням. ...Дефицитарность высшего четвертого уровня нарушает и развитие низших аф¬фективных механизмов. Ригидные, стереотипные правила кон-такта с окру¬жающим миром, осуществление связи с ним только при посредстве других людей затруд-няют развитие форм самостоятельной адаптации, формирова¬ние аффективно тонизирующих приемов низших уровней. Это в свою оче¬редь еще более усугубляет нарушения работы четвертого уровня»[35, стр.73].

Наиболее адекватной развивающей и коррекционной  работой психоло¬га при данном типе откло-няющегося развития следует считать уровневый подход к коррекции эмоциональных нарушений, де-тально разработанный школой К.С. Лебединской — О.С. Никольской, тем более что именно модель раннего детского аутизма лежит в основе этой работы.

В то же время следует  отметить, что подобная работа безусловно долж¬на предшествовать включению в работу с ребенком иных специалистов. Поскольку имеющиеся у этих детей различные ре-чевые расстройства, несформированность пространственных представлений требуют дополнитель¬ной работы логопеда, психолога, несоблюдение предлагаемой последователь¬ности работы специалистов значительно снижает (а иногда и делает невоз¬можной) эффективность их коррекционной работы. Жела-тельно, чтобы вся работа по гармонизации аффективной сферы проводилась в условиях мак¬симальной интеграции такого ребенка в группе детей (классов компенсирующего обучения, классов КРО, если мы говорим о детях школьного возра¬ста).