Лекция по видам дизонтогенеза (по Семаго)

Спецификой детей с тормозимо-инертным типом тотального недораз¬вития является вялость, заторможенность, низкий уровень психической активности (в редких случаях уровень психической ак-тивности бывает до¬статочным). Достаточно часто при этом типе дизонтогенеза отмечается орга¬ническое поражение ЦНС (в частности, эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома).

Общий фон настроения может быть сниженным, дети часто  плаксивы. Ребенок с трудом вступа-ет в контакты, инертен в своих предпочтениях и интересах, мало пресыщаем, склонен к монотонной од-нообразной деятель¬ности и может испытывать даже дискомфорт при ее прерывании. В эмоци¬ональных реакциях ребенок инертен. Сами реакции значительно уплощены. От контактов с детьми часто уклоня-ется, эти контакты можно назвать «фор¬мальными». Склонен находиться рядом со взрослым или ребен-ком, к кото¬рому привык и от которого зависим.

Для этого типа развития наиболее специфичными являются низкий темп деятельности, ее выра-женная инертность, а также склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, прекращение какой-либо деятельнос¬ти. Ребенок одновременно легко отвлекаем и тормозим. В целом развитие позна-вательной деятельности у таких детей наряду с общими характерис¬тиками, свойственными подгруппе в целом, отягощается инертностью и тугоподвижностью психических процессов. Общий уровень разви-тия моторики (крупной и мелкой), как правило, ниже, чем в предыдущих случаях.

Можно предположить, что  низкий уровень психического тонуса опреде¬ляется недостаточной то-низацией, в том числе и за счет гипофункций 1-го, 2-го и 3-го уровней базальной аффективной регуля-ции, недостаточность «смысловой» организации этих уровней 4-ым уровнем. При этом создают¬ся усло-вия для формирования в достаточной степени соответствующих уров¬ней как произвольной регуляции, так и пространственных представлений. Причем, если произвольная регуляция двигательной активно-сти может быть развита несколько лучше, чем у описанных ранее типов тотального недораз¬вития, то высшие формы регуляции, начиная с уровня произвольной регу¬ляции высших психических функций и функций программирования и кон¬троля, страдают в большей степени. Пространственные представле-ния на¬чинают «западать» чаще всего на 2-ом-З-ем уровнях — целостное (структурно-топологическое) и вербальное пространство.

Наиболее характерными нарушениями, свидетельствующими о  несфор-мированности целостно-го представления  картины мира, для детей этого  типа развития являются трудности определения  про-странственных отношений между объектами и «оречевление» этих взаимоотношений: неправильное употребление предлогов в речи, невозможность вербализации отдельных пространственно-временных и причинно-следственных взаимоотношений.

Важной особенностью формирования развивающих и коррекционных программ (при отсутствии неврологических противопоказаний) является включение в них разнообразной сенсорной стимуляции, в том числе и по¬лимодальной. Использование сенсорной стимуляции позволяет обеспечить необходимую тонизацию для повышения уровня общей психической актив¬ности ребенка. Эта работа должна быть проведена на первом этапе деятель¬ности специалистов. В дальнейшем для детей этого типа развития показа¬ны все возможные варианты развивающе-коррекционной работы: програм¬мы по формированию произвольной регуляции деятельности, функции программирования и контроля, различные формы дви-гательных и когнитив¬ных занятий, в том числе формирование пространственных представлений, осно-ванных на принципе замещающего развития (см. раздел 4.2.2.). Обще¬принятые методы дефектологии и программы специального коррекционно-го образования, несомненно, должны иметь приоритетное зна-чение.

Поскольку эти дети достаточно удобны в качестве учеников и, как  пра¬вило, не привлекают к се-бе большого внимания на фоне детей других ка¬тегорий тотального недоразвития, работа с ними прово-дится обычно в пос¬леднюю очередь, что, безусловно, негативно сказывается на динамике их развития. При наличии органического заболевания ЦНС (в частности, эпи¬лепсии или вариантов эпилептического синдрома) прогноз дальнейшего развития ребенка в большей степени зависит от адекватности и эффек-тив¬ности медикаментозного лечения.

Основными диагнозами могут  быть: «умственная отсталость с мини¬мальными  поведенческими нарушениями или  отсутствием их» — (F7x.O) (МКБ-10), другие заболевания и ранние поражения ЦНС, сопряженные с ум¬ственной отсталостью, в том числе и наследственной природы.

Задержанное психическое развитие

Очень кратко остановимся  на истории проблемы, связанной с понятием «задержка психического развития» и с разделением этой аморфной группы на принципиально различные типы развития. Ее кор-ни уходят в 50-е годы — в работы Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. В своем классическом варианте термин «задержка психического развития» был озвучен и предложен классиками отечественной дефектоло¬гии Т. А. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70 годы. В этих работах термин со¬вершенно справедливо звучал как «временная задержка психического раз¬вития». Тем самым декларировался тот факт, что через какой-то определен¬ный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное «русло». Введение этого подхода оп¬ределило на долгие годы магистральный путь диагностики и коррекции ог¬ромного «пласта» детской популяции. Задержка психического развития понималась как замедление темпа психического разви-тия.

В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также  ставших клас¬сическими работах  В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У. В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время — Ин¬ститут коррекционной педагогики РАО) были организованы отдельные под¬разделения, по-священные психологическому изучению и обучению этой ка¬тегорий детей. Содержательные характери-стики понятия получили углубле¬ние и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [7] систематизированы основные варианты задержки психического развития.

В основу работ Клары  Самойловны и Виктора Васильевича  Лебединских [1, 19] положен этиоло-гический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития:

1) задержка психического  развития (ЗПР) конституционального  проис¬хождения;

2) ЗПР соматогенного  происхождения;

3) ЗПР психогенного  происхождения;

4) ЗПР церебрально-органического  генеза.

В таком виде общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Одна¬ко к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к диф¬ференциации вариантов задержанного развития, особен-но тех случаев, ко¬торые относят к «ЗПР церебрально-органического генеза» и которые сами по себе со-ставляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.

Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах  классифи¬каций ЗПР общим радика-лом  является априорное понимание термина  «за¬держка» как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (с помощью коррекци¬онной рабо-той или без таковой), ребенок догонит по своему развитию свер¬стников. В то же время практика работы с детьми, чье состояние характеризуется как ЗПР, показывает, что все не так просто. «Подушка для ле-ни¬вой головы», — так, со слов современников Г.Е. Сухаревой, звучало ее высказывание по поводу это-го «ярлыка».

Действительно, уже при  проведении диагностической и тем  более развивающе-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможно¬сти обозначить единым понятием принципиально раз-нородные группы де¬тей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффектив-ны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С дру¬гой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказываются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способство-вать компенсации имеющихся нарушений. Многие современные специалисты-практики отмечают, что развивающая и коррекционная работа, проводимая с такими детьми, не только не способствует компен-сации проблем, но в некоторых, наиболее сложных случаях с течением времени ухудшает состо¬яние ребенка. Более того, оценка состояния части детей как «задержка пси¬хического развития» вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощен¬ном) понимании психологической структуры развития этой категории детей.

С нашей точки зрения, все варианты описанных различными авторами форм задержки психиче-ского развития вслед за Д.Н. Исаевым [11] и В. В. Ковалевым [13] относятся к группе «недостаточного развития» (недо¬развития). Психологическая характеристика этой группы наиболее четко представлена в работе В. В. Лебединского [19]. В то же время мы считаем возможным предложить свою, уточненную психологическую типологию, от¬вечающую специфике развития детской популяции на современном этапе.

Так, в группе «недостаточного развития», помимо «тотального недораз¬вития», мы предлагаем выделять подгруппы «задержанное развитие» и «парциальная несформированность высших психиче-ских функций». Таким образом, категория детей, традиционно относимых к группе «задержки психиче-ского развития», разделяется на две принципиально различные подгруппы.

К подгруппе «задержанное развитие» относятся варианты истинно за¬держанного развития, кото-рые характеризуются именно замедлением тем¬па формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. К этой подгруппе мы относим такие типы отклоняющегося развития, как «темпово задержанный тип развития» (гармо-нический инфантилизм) и «неравномер¬но задержанный тип развития» (дисгармонический инфанти-лизм).

В понимании особенностей развития этих категорий детей мы согласу¬емся с представлением классиков отечественной психологии и дефектологии о «задержке психического развития», а именно в том, что постепенно темп развития ребенка увеличится (самостоятельно или с помощью коррекцион-ных мероприятий) и к рубежу 9-ти — 11-ти лет по своему развитию ребе¬нок реально догонит сверстни-ков и его состояние можно характеризовать как «условно нормативное».

Типичный ребенок с  темпово задержанным типом развития (гар¬моническим инфантилиз-мом) выглядит младше своего паспортного воз¬раста, он живой, непосредственный, «...инфантильности психики часто со¬ответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и мо-торики». «Эмоциональная (и когнитивная — прим. авт.) сфе¬ра этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответ¬ствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с ярко-стью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, иг¬ровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности» (Лебединский В.В. Нарушения психического разви-тия у детей. — М.: МГУ, 1985. С. 55). В школьном возрасте они неутомимы в игре и в то же время име-ют низкую работоспособность, быстро пресыщаются интеллектуальной нагрузкой, незрелость регуля-торных функций и мотивационно-волевой сферы затрудня¬ет и их социальную адаптацию, в силу чего они не в состоянии следовать установленным правилам поведения. Показатели интеллектуального раз-вития, как правило, соответствуют уровню актуального психофизического возраста, в котором находит-ся ребенок.

Рассмотрим специфику  базовых составляющих психического развития. Практика диагностиче-ской работы показывает, что формирование базовых  составляющих психического развития у  детей с гармоническим инфантилиз¬мом соответствует ходу нормального онтогенеза, т.е. не меняет своих про¬порций, но как бы происходит медленнее. При этом сами уровни развития базовых составляющих гар-монично соотносятся друг с другом, определяя, по-видимому, гармоничный характер задержанного развития как регулятор¬ных функций, так и эмоциональной и когнитивной сфер, и в целом соот¬ветствуют общей программе психического развития ребенка. Именно этот аспект и является смыслооб-разующим в предлагаемой нами типологии.

Понятно, что при таком  понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что это должна быть развивающая работа, специ-фичная для того воз¬раста, который демонстрирует ребенок. Безусловно, необходимо формирова¬ние и функций программирования, контроля и регуляции собственной деятельности в основном через игро-вой компонент с учетом ведущего типа мотивации. При необходимости возможно «параллельное» под-ключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизношения). Наблюдение врача-педиатра нужно постольку, поскольку ребенок нуждается в общеукрепляющей поддержке, витаминотерапии и т.п. Левшество встречается при этом варианте развития не чаще, чем в среднем по популяции, и обычно бывает истинным, то есть не осложняет еще более ход развития ребенка. Признаки неврологического или соматического неблагополучия либо отсут¬ствуют, либо хорошо компенсируются уже на первом го-ду жизни, что, по-видимому, можно объяснить достаточными компенсаторными и адаптационными возможностями, заложенными «от природы».

Прогноз развития следует оценивать как хороший, особенно в том случае, когда ребенок начина-ет регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности (созревания в необходимом для начала обучения объеме собственно регуляторных функций, эмоционально-личностной и когнитивной сфер). Как правило, это происходит к 7,5-8,5 годам.

Если же особенности  развития ребенка не учитываются  и он начинает обучение в школе  «по возрасту» или родители, наоборот, считают, что школа как раз  и «вправит ему мозги», фактическая не-возможность не только нор¬мального усвоения материала, но эмоциональная и поведенческая неадек¬ватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармо¬нических черт личности, нарушению поведения и школьной дезадаптации в целом.

Специалистами смежных  профилей обычно ставится диагноз «инфанти¬лизм», «конституцио-нальная задержка психического развития», а диагно¬зы логопеда — «функциональная дислалия», «неяр-ко выраженное (н.в.) общее недоразвитие речи».