Лекции по "Патопсихологія"

Трансактний аналіз (Е. Берн) концентрує увагу на системі міжособистісних та внутрішньоособистісних стосунків. В особистості людини (в будь-якому віці) розрізняються три частини: Батька, Дорослого й Дитини. Це означає, що в поведінці та особистісних характеристиках дитини проявляються елементи більш ранньої поведінки, здатність раціональної оцінки дійсності (маленький професор) та наслідування батьківських норм і стереотипів. За несприятливих впливів сімейного виховання в дитини можуть актуалізуватися форми поведінки, властиві для більш раннього віку (наприклад, дитина в б років смокче пальця). Можлива й така ситуація, за якої в дитини актуалізується оціночна, та, що звинувачує, частина Дорослого. Це призводить до невпевненості, відчуття провини й несвободи. В подальшому, в міру зростання та розвитку особистості підлітка внутрішньоособистісний конфлікт між частинами Дитини, Батька та Дорослого може спричинити недостатньо раціональну оцінку навколишнього світу, автоматичне наслідування стереотипів поведінки, несвідомо засвоєних від батьків. Особливим розділом теорії трансактного аналізу є теорія «сценарію життя», що засвоюється в дитячому віці.

В концепціях нейролінгвістичного програмування причиною особистісних порушень постає порушення комунікації між членами сім'ї, розбіжності між їхніми словесними й несловесними «висловлюваннями», що призводить до виникнення в дитини почуття збентеженості, формування в неї порушених форм спілкування та неадекватного уявлення про себе. Наприклад, якщо мати говорить дитині: «Ти найкращий за всіх'» з гнівною інтонацією та відштовхуючим рухом рук то дитина не знає, на яке з цих повідомлень орієнтуватись і, при багаторазовому повторенні подібних ситуацій, починає реагувати або тільки на мову, або ж на рухи та інтонацію. Надалі вона сама засвоює подібні форми комунікації.

У працях В. Франкла та Б. Беттельгейма прояви внутрішньоособистісного конфлікту, невротичні реакції в дітей та підлітків розглядаються як наслідки психотравмуючого впливу батьків або суспільства в цілому (в умовах гетто, концтабору тощо). Як механізм компенсації пропонуються розуміння ситуації, усвідомлення сенсу життя, опора на творчу та пізнавальну активність особи.

Більш синтетичним підходом до проблеми виникнення особистісних розладів та їх терапії є точка зору Дж. Грехема, який вважає невротичні розлади в дорослих результатом психотравмуючих впливів, пережитих у момент народження, в період грудного дитинства, а надалі в ході конфліктних стосунків з батьками, що призводить до викривленого сприйняття свого «Я», оточення, почуття неповноцінності, пригніченості, страху. Цей дослідник пропонує метод психогенетичної корекції таких порушень у дітей та дорослих шляхом повторного, більш усвідомленого проживання та «програвання» психотравмуючих моментів. Розуміння різноманітності та, часто, взаємодо-повнюваності причин особистісних розладів дає змогу будувати гнучкішу систему психотерапії.

Існує також ряд досліджень, присвячених окремим феноменам особистісних порушень у дитячому та підлітковому віці. Це праці Ф. Зімбардо, Д. і К. Байяр-дів, орієнтовані на ознайомлення батьків та педагогів з особливостями корекції небажаних особистісних реакцій.

У вітчизняній психології, на жаль, до останнього часу мало уваги приділялося причинам та динаміці формування порушень особистісного розвитку. Є суто психіатричні підходи до порушень особистісного розвитку (неврозів, психопатій, адаптаційних реакцій тощо, відображені в працях Л. Божович, В. Ковальова, М.   Буянова, О. Лічко тощо. У віковій психології трапляються описи відхилень у формуванні, наприклад, морально-етичних норм (П. Якобсон) або когнітивних функцій (Л. Венгер). Цілісним підходом до проблеми неврозів та невротичних реакцій у дитячому віці вирізняються дослідження О. Захарова, Д. Ісаєва та ін. Вони розглядають динаміку формування цього розладу на рівні порушень нейродинаміки (виснажуваності, лабільності функцій ЦНС), особливостей внутрішньоособистісного конфлікту, самооцінки дитини, її реакцій на свої досягнення та невдачі.

Значна роль у формуванні особистісних порушень традиційно відводиться помилкам у сімейному вихованні (Е. Ейдеміллер, В. Москаленко, М. Буянов та ін.). Відомо, що дитина, яка народилася цілком здоровою, може мати серйозні відхилення в особистісному розвитку через несприятливе сімейне оточення. До формування психопатичних рис особистості та невротичних проявів спричинюються внутрісімейні конфлікти, відсутність одного з батьків, неправильні виховні дії, рання ізоляція дитини від сім'ї тощо.

Порушення поведінки в дітей спостерігаються вже в дошкільному віці. Дослідження О. Захарова показують, що в п'ятирічному віці 37 % хлопчиків та 29 % дівчаток мають відхилення в поведінці. У хлопчиків дещо частіше, ніж у дівчаток, фіксуються підвищена збудливість, некерованість, розгальмованість у поєднанні з агресивністю (забіякуватістю), конфліктність та незлагідність. У дівчаток переважають лякливість, підвищене емоційне реагування, схильність ображатися, плакати та засмучуватися.

Вступ дитини до школи висуває нові вимоги до неї, що нерідко стає додатковим фактором виникнення відхилень в особистісному розвитку. Існує навіть спеціальне визначення для психічних розладів такого роду —дидактогенії.         Педагогічно неграмотні виховні дії вчителя можуть стати причиною тих особливостей інтелектуальної діяльності учня, які часто сприймаються як розумова відсталість. Більшість дітей, які миттю та беззаперечно не виконують вимог учителя, викликають у нього нетерпіння, роздратування, неприязнь. Гримання, погрози, а інколи й образи породжують у дитини стан загальмованості. Загальмований стан дитини — це мимовільно ввімкнене захисне гальмування, необхідне для того, щоб не допустити продовження дії, руйнівної для психіки. Повторення таких стресових для дитини ситуацій закріплює «гальмівну реакцію» на зауваження та різке звернення вчителя, вона стає звичною. Потім такий спосіб реагування поширюється й на інші ситуації ускладнень інтелектуальної діяльності. Паралельно з гальмівною реакцією на різкий тон учителя в учня закріплюється звичка до відмови від розумових зусиль. Так складається враження, що дитина розумово відстала, оскільки знань вона майже не засвоює.

При високому рівні інтелекту, незважаючи на вказані негативні фактори, дитина часто все ж справляється з навчальною програмою, хоч у неї можуть спостерігатися відхилення в розвитку особистості за невротичним типом. Не випадково серед молодших школярів відсоток дітей з невротичними відхиленнями більший, ніж серед дошкільників, а в 10-річному віці кількість нервових дітей досягає 56 % (серед хлопчиків)*.

Таким чином, специфічними відхиленнями в особистісному розвитку дітей молодшого шкільного віку є різного роду психогенії: шкільна тривожність, психогенна шкільна дезадаптація та ін.**

Серед підлітків кількість невротичних проявів знижується. Захворюваність на неврози в цій віковій групі значно нижча, і відносно невелика кількість (близько 1-і %) підлітків, що стоять на обліку в психоневрологічних диспансерах, складається за рахунок тих, хто хворіє на неврози з більш раннього дитинства. На перший погляд може здатися дивним, що «кризовий» підлітковий вік, незважаючи на його складність та суперечливість, не дає різкого збільшення захворюваності на неврози. Проте, як справедливо зауважує О. Лічко, вся «справа в тому, що в цьому віці виявляється схильність до "заміни" невротичних вегетативних та моторних симптомів порушеннями поведінки. Ті ж самі психогенні фактори, що в дітей та дорослих викликають невроз (хоч і різний за картиною виявлення), у підлітків, у період становлення характеру, ведуть до девіантної поведінки».

Отже, ми схематично розглянули причини виникнення відхилень у психічному та особистісному розвитку дітей

2.2. Структура первинного і вторинного дефектів

Розглядаючи проблему порушень психічного розвитку в руслі концепції Л. Виготського, треба розрізняти дві групи дефектів.

До первинного дефекту належать часткові та загальні порушення центральної нервової системи, а також невідповідність рівня розвитку віковій нормі (недорозвиток, затримка, асинхронії розвитку, явища ретардації, регресу та акселерації, порушення міжфункціональних зв'язків).

Первинний дефект є наслідком недорозвитку чи ушкоджень мозку. Можливе і поєднання їх — при ушкодженні підкіркових утворень виникає недорозвиток кори. Виявлення первинного дефекту та робота над тим, щоб його по можливості зменшити, і є завданням невропатолога, психіатра, патопсихолога. Проявляється первинний дефект у вигляді порушень слуху, зору, паралічу, порушень розумової працездатності, мозкових дисфункцій і т. ін.

Вторинний дефект виникає в ході розвитку дитини з порушеннями психофізичного розвитку в тому випадку, якщо соціальне оточення не компенсує цих порушень, а, навпаки, детермінує відхилення в особистісному розвитку.

Механізм виникнення вторинних дефектів неоднаковий.

1. Вторинного  недорозвитку зазнають функції, які безпосередньо пов'язані з ушкодженням. За цим типом виникає порушення формування мови у глухих, конструктивного праксису при дитячому церебральному паралічі.

2. Вторинний  недорозвиток характерний і для тих функцій, які під час ушкодження були в сенситивному періоді розвитку. Внаслідок цього різні шкідливі фактори можуть давати схожі результати. Наприклад, у дошкільному віці в сенситивному періоді розвитку перебуває довільна моторика. Тому різні шкідливі фактори (перенесений менінгіт, травма черепа тощо) можуть викликати явища затримки у формуванні цієї функції, що й проявляється як розгальмованість рухів.

3. Найважливішим фактором виникнення вторинного недорозвитку є соціальна депривація. Дефект, який перешкоджає нормальному спілкуванню зі своїми ровесниками та дорослими, гальмує засвоєння знань і навичок.

Вторинний недорозвиток частіше спрямований від елементарних функцій до складніших. Так, недорозвиток функцій сприйняття та пам'яті при деяких органічних ушкодженнях головного мозку веде до затримки в розвитку інтелекту. Але можливий і протилежний напрям формування вторинного дефекту. Наприклад, при олігофренії недорозвиток мислення зумовлює і вторинний недорозвиток потенційно більш збереженого праксису.

Особливе місце в групі вторинних дефектів посідають особистісні реакції на первинний дефект. Можливі декілька типів особистісного реагування.

Ігнорування, яке часто трапляється при олігофренії, пов'язане з недостатністю мислення та недостатньою критичністю щодо успішності своєї діяльності.

Витиснення належить до невротичного типу реагування на дефект і проявляється у свідомому невизнаванні його існування при істотному підсвідомому конфлікті, нагромадженні негативних емоцій.

Компенсація — такий тип реагування, при якому відбувається усвідомлення дефекту та заміщення втраченої функції за рахунок більш збережених.

Гіперкомпенсація — посилений розвиток функцій, що збереглися, який поєднується з прагненням довести, що дефект не викликає будь-яких проблем.

Астенічний тип реагування призводить до заниження рівня домагань, низької самооцінки, фіксації на усвідомленні своєї неповноцінності.                І

Необхідність якомога ранішої корекції вторинним порушень пов'язана з особливостями дитячого віку. Пропущені сенситивні періоди в навчанні та вихованні ведуть до поглиблення явищ недорозвитку в підлітковому віці.

Якщо спостерігається неспроможність засвоєння масової програми в молодших класах, досить мала вірогідність самостійної компенсації цього стану в майбутньому. Труднощі в навчанні зумовлюють не тільки педагогічну занедбаність, а й стійке негативне ставлення до школи, відхилення в поведінці.

У підлітковому віці часто вже не сам первинний дефект, а явища вторинного недорозвитку й особистісні реакції на цей стан призводять до виражених явних порушень соціальної адаптації.

Не можна забувати, що первинним дефектом, який породжує такий набір наслідків, може бути не тільки олігофренія чи тяжке органічне ураження, а й такі відносно «незначні» особливості, як заїкання, енурез, тики тощо. Тому завданнями шкільного психолога є виявлення дітей з різного роду порушеннями, своєчасне направлення їх до спеціалістів, а також психолого-педагогічна корекція вторинних порушень.

2.3. Частковий і  загальний характер порушень  психічного розвитку

Порушення психічного розвитку мають частковий або загальний характер. Частковий характер порушень пов'язаний з недостатністю процесів сприйняття, праксису, мови і т. ін., загальний—з порушенням регуляторних систем.

Часткові порушення — це насамперед порушення в діяльності аналізаторів (зору, слуху, пропріоцептивної чутливості).

Якщо дитина погано бачить, погано чує, хворіє на параліч тощо, то цей розлад помічається відносно рано й дитина своєчасно потрапляє під нагляд фахівця (окуліста, невропатолога). Психологові частіше доводиться мати справу з дефектами аналізаторів на рівні кори головного мозку. Так, специфічні ураження в ділянці потиличних відділів кори можуть спричинити недостатність зорового   розпізнавання літер. Це порушення, що виявляється тільки в процесі навчання читання та письма, призводить до неспроможності засвоїти дані навички за загальноприйнятою системою навчання.

Локальне ураження кори головного мозку спричинює порушення функцій окремих психічних процесів. Докладні дослідження локалізації проводилися О. Лурією. Чітке виявлення місця ураження можливе з допомогою спеціального нейропсихологічного обстеження, розробленого в дитячому варіанті І. Марковською. Причиною локального ураження головного мозку є травми черепа (під час пологів і в ході подальшого розвитку дитини), пухлини та дистрофічні зміни мозкового субстрату тощо.

У зв'язку з цим при виявленні локального ураження бажано уточнити час його виникнення. Якщо ми маємо справу не з недорозвитком даної функції, а з її втратою, то обов'язкова консультація лікаря-фахівця (невропатолога або психіатра)!

При локальних ураженнях ми можемо натрапити на такі найтиповіші порушення.

1. Ураження ліво-скроневих ділянок кори головного мозку призводить до порушення смислової сторони мовлення: фонематичного аналізу та синтезу, порушень читання та письма у зв'язку з цими розладами. При ранньому (в перші роки життя) ураженні цих відділів у дитини спостерігається недорозвиток мови різного рівня. При пізніших ураженнях руйнується вже сформована мова.