Дiагностико - профорiэнтацiйна робота психолога з безробiтними

Професійне самовизначення у зв'язку з особливостями вибору професії у його віковій динаміці розглядають Ш.Бюлер (1935), З.Шпранглер (1959), Д;Сьюнер (1957) та ін.. Вибір фаху Д.Сьюнер розглядає як подію, але процес професійного самовизначення – це постійний вибір, що чергується. В основі цього лежить «Я - концепція» особистості як цілісне формування, що поступово змінюється разом з дорослішанням людини.

У нашій країні теоретичну основу концепції професійного самовизначення особистості склали дослідження  особистісної діяльності К.А.Абульханової-Славскої, Б.Г.Ананьевої, О.Г.Асмолової, Е.А. Клімової, Г.В. Суходольської, В.Д.Шадрикова та інших. Важливий внесок у теорію професійного самовизначення та розвитку особистості внесли А.А.Бодалев,Ю.М., Забродін, Э.Ф.Зеер, Т.В. Кудрявцев, О.К. Маркова, Л.М. Митина, М.С.Пряжников, С.Чистякова та інших.

Е.А. Клімов так визначає поняття професійного самовизначення: «Професійне самовизначення доречно розуміти загалом як діяльність людини, що приймає тей чи інший зміст у залежності від етапу її розвитку, як суб'єкта праці» [14, c.15].

Зміст діяльності – це передусім образи бажаного майбутнього, результат (мета) у свідомості суб'єкта, особливості його саморегуляції, володіння знаряддям праці, особисті якості і власна думка у системі ділових міжособистісних відносин.

Загалом в підсумкам розвитку у  шкільництві, результатом педагогічного керівництва, його професійним самовизначенням мусить бути готовність у виборі професії, обмірковуванню, придумуванню, проектуванні варіантів життєвих шляхів. А результатом заключного циклу професійного самовизначення школяра є особистий професійний життєвий план.

Важливим необхідним результатом  діяльності самовизначення є і чітке  усвідомлення того, що «сам» вибрав професію, а не «мене змусили». Якщо загалом цього немає, то немає і самовизначення як такого. З іншого боку, особливо вирізняється «двоплановість» особистісного самовизначення, що полягає у тому, що вона здійснюється одночасно, з одного боку, як конкретне визначення майбутню професію і планування життя, з другого боку - як неконкретні пошуки сенсу свого існування.

Професійне самовизначення сприймається як складний динамічний процес створення особистісної системи своїх базових ставлень людини-спеціаліста до професійно-трудового середовища, розвитку і самореалізації духовних і фізичних можливостей, розробка професійних, життєвих планів і намірів, становлення реалістичного образу професіонала.

Самовизначення − такий вибір, але йому недостатньо знати світ довкола себе людей, речей, природи. Вибір стосовно чому? Стосовно собі. Пізнання себе, свого «Я», своїх домагань і можливостей для самовизначення і кращої реалізації своїх сил − нова гідна гуманізму завдання освіти − навчання і виховання.

Усе це дозволяє визначити сутність професійного самовизначення як пошук  і освоєння перебування особистісного сенсу у обраній, освоєній вже та виконаній праці, і навіть – перебування сенсу у сам процес самовизначення.

З одного боку, за рівнем і характером психічного розвитку підліток – це типова епоха дитинства, з іншого – маємо зростаючу людину, в ускладненій діяльності якої чітко намічається спрямованість нового характеру громадських відносин. Попри те що, що підліток ще входить у активну виробничу діяльність, він реально входить у значно розширювані суспільні відносини, нових форм взаємозв'язків, спілкування, намагається усвідомити їх характер, самовизначитися.

Неважко побачити, що самовизначення підлітка (у як найширшому розумінні – як процес статерольового самовизначення, професійного вибору, становлення ідентичності, ціннісно-смислового самовизначення) постає як одне з провідних вікових завдань і попадає в ситуацію багатьох виборів у якій виявляється підліток.

С.Чистякова у своїх  дослідженнях свідчить, що найважливішим  компонентом самовизначення є спроможність до самопізнання – інтерес до свого «Я», своїх можливостей, результатам своєї діяльності [31, c.148].

Природно, що самовизначення особистості не самоціль. Воно тільки тоді ми результативно, коли є у єдиному контексті з її соціалізацією. І лише тоому воно набуває свою осмисленість і цінність. Самовизначення – не застигла категорія, це перманентний процес переосмислення людиною світу і власного життя.

Складність визначення поняття (сутності) самовизначення пов'язана  і з тим, що є інші близькі поняття: самоактуалізація, самореалізація, самоздійснення (М.С.Пряжников), які нерідко розкриваються  «через захопленість значимості» (А. Маслоу), через «справу», що робить людина (До. Ясперс) (див. У.Франкл, 1990,с.58-59).

Загалом різні підходи до поняття  «особистісне самовизначення» можна  поєднати на дві групи: соціологічні і психологічні.

Соціологічні підходи розглядають самовизначення як наслідок входження до різних соціальних структур. Представників психологічного підходу більше цікавлять психологічні механізми, що забезпечують це входження. Надалі ми спираємось на визначення, дане Л.И.Божович, котра розуміє самовизначення як особистісне новоутворення старшого шкільного віку, що відбувається з формуванням внутрішньої позиції дорослої людини, усвідомленням себе, немов члена суспільства, із необхідністю розв'язувати проблеми свого політичного майбутнього [4, c. 133].

З позицій нашого дослідження  важливо було уточнити, хто ж такі старшокласники, які особливості  їхнього професійного самовизначення?

Для обгрунтування феномена «старшокласник» ми спиралися на загальнонаукові і частково наукові теорії та концепції, що стосуються проблем сутності та природи людини (К.А.Абульханова-Славська, Б.Г. Ананьєв, Еге. Берні, О.Н. Леонтьєв, До. Роджерс, С.Л. Рубінштейн, Еге, Фромм та ін.); соціально-психологічних аспектів розвитку особистості, прояви їх у різні види діяльності (A. A.Бодальов, Л.И.Божович, Л.С. Виготський, A. B. Петровський, Д.Б.Ельконін та ін.); розвитку та становлення молодої людини на етапі вибору професії (І.В. Дубровіна, О.Г. Ковальов, І.С. Кон, та ін.), зокрема «групи ризику» (Є.І. Казакова,Г.Ф.Кумарина, І.А. Невський, З.Н.Малькова, Л.Олиференко, А.І.Прихожан, Р.В. Овчарова, П.О. Шилова, Т.И. Шульга та ін.), та інших.

У цілому автори, незалежно  від різних методологічних підходів, відзначають загальне для аналізованої категорії школярів: нерозвинена  здатність співвідносити своє справжнє, минуле, майбутнє відносини із своїми цілями, ціннісними орієнтаціями та можливостями, і навіть несформованість адекватного образу «Я», неготовності професійному самовизначенню.

У юнацькому віці дуже важливим є вибір майбутньої професії. Бачення себе, немов майбутнього професіонала є підставою показника зв'язка України із суспільством, входження до суспільства, бачення себе у суспільстві. Вибір фаху фактично означає проектування у майбутнє певної соціальної позиції. Тому "вибір професії істотно характеризує значеннєве майбутнє, робить це майбутнє певним, тоді як відсутність вибору – невизначеним.

Відомо, що протяжність  тимчасової перспективи істотно  характеризує особливості особистісного  розвитку. В підлітків з відхиленою поведінкою і в деліквентних підлітків тимчасова перспектива коротша, ніж в нормально розвиненому підлітку. У наявності життєвого плану, це послідовний ряд цілей, важливо, чи є в людини уявлення у тому, як вона досягає це, тобто. уявлення про кошти необхідні для досягнення мети. Отже, важливою характеристикою тимчасового майбутнього є його організованість.

Аспекти життєвого й фахового самовизначення особистості відбилися на роботах таких педагогів, психологів як: К.А.Абульханова-Славска, Л.И.Анциферова, З Я.Батишева, Н.Э. Касаткіна, В.А. Полякова, М. Н.Скаткина, Б.Д.Симоненко, М.М.Чистякова та інші. У межах своїх досліджень вони обгрунтували науково-методичні підходи і проблеми професійного самовизначення. Психологічні питання життєвого й фахового самовизначення школярів висвітлювали в працях ЇВ.Авдуєвскої, ТА.Араканцевої, В.І. Журавльової, Е.А. Клімової, А.М. Кухарчука, ІВ. Михайлова, М.С.Пряжникова, І.Н. Сухарєва, Б.А. Федоришина, Д.І.Фельдштейна.

Теоретико-методологічна база досліджень спиралася на стани та принципи вітчизняної психології: системних і особістісно-діяльнісних підходів, принципи детермінізму та розвитку, положення про особистість як активний суб'єкт діяльності (К.А.Абульханова-Славська, А.В.Брушлинский, С.Л. Рубінштейн, Г.В.Суходольский та ін.).

Приватною методологією стали концепції професійного становлення особистості (Э.Ф.Зеєр, Е.А. Клімов, М.С.Пряжников, AM.Отоляренко).

Дослідження базувалося на наукових працях з теорії вікового розвитку особистості (Л.И.Божович, B. З. Мухіна, Д.І.Фельдштейн); на проблеми професійного і особистісного самовизначення (Є.І. Головаха, Д.А. Леонтьєв, Е.Ю.Пряжникова, Н.В.Самоукіна, С.Чистякова).

Вплив соціального середовища на розвиток дитини розкрито в працях О.С. Макаренка, А.В.Мудрика, В.А. Сухомлинського.

Формування професійного самовизначення старшокласників сприймається як одне із компонентів і найважливіших  механізмів життєвого самовизначення, дії якого пов'язані з виявленням значимих і психічно притаманних особистості орієнтирів життя, що реалізуються разом з практичним освоєнням соціального досвіду. У цьому вважаємо, формування життєвого й фахового самовизначення, має здійснюватися цілеспрямовано індивідуальній та спільній прикладної діяльності усіх суб'єктів процесу творення: вихователів, педагогів, психологів та дітей з урахуванням субъект-субъективних відносин із урахуванням можливості їх самореалізації.

На жаль, практично  профорієнтаційна робота з учнями у шкільництві носить епізодичний характер, й у проведенні різноманітних розважальних заходів, класних годин, зустрічей із цікавими людьми, участі у конкурсах за професіями тощо. Шкільним психологам, за даними опитувань, досить важко здійснювати профорієнтаційну роботу у обсязі у зв'язку з великою завантаженістю учнів і відсутності інтересу до цього виду роботи з боку шкільної адміністрації.

Такий стан профорієнтаційної роботи у освітніх установах пов'язано ще тим, що не досить повно розкрито механізм психолого-педагогічного супроводу до цього процесу, не розроблено умови, форми і силові методи життєвого й фахового самовизначення дітей. Педагогічні колективи освітніх закладів найчастіше мають невисокий рівень психолого-педагогічної підготовленості своїх кадрів, необхідний для такої роботи. Звідси випливає протиріччя між необхідністю роботи із формування життєвого й фахового самовизначення підлітків в освітні установи і недостатністю психолого-педагогічних умов його реалізації.

Тому відповідальність за даний напрям психологічної роботи з дітьми у основному покладає фахівців міжшкільних навчальних комбінатів і службу профорієнтації при центрах зайнятості населення.

Концепція професійної  орієнтації вимагає сформувати в  кожного школяра усвідомлений мотив  вибору професії відповідно до потреб кадрів конкретного регіону, міста, чи району. Причому кадрові потреби, зазвичай, і цей час, і перспектива не плануються. Природно за такого підходу інтереси, потреби, схильності особистості не виступають пріоритетом як у професійному виборі, так і у найсоціальнішому замовленні на професіонала.

Результатом процесу  професійного самовизначення в старшому шкільному віці є вибір майбутньої професії. Допомога учням в правильному  виборі спеціальності передбачає необхідність спеціальної організації виробництва  їхньої діяльності, що включає: отримання знання собі (образ «Я»); про світ професійної праці (аналіз професій, професійної діяльності); співвідношення знання про себе, й знання професійної діяльності (професійна проба). Ці компоненти є головними складовими процесу професійного самовизначення на етапі вибору професії.

Отже, система супроводу  професійного самовизначення має бути спрямована на активізацію внутрішніх психологічних ресурсів особистості  про те, щоб, включаючись у професійну діяльність, людина могла повною мірою реалізувати себе як професіонал.

Супровід професійного самовизначення старшокласників є  складною багаторівневою системою. Ця робота у ідеалі повинна проводити з тісною взаємодією спільно з сім'єю. Розглянемо основні складові цієї системи.

Без професійного освіти неможлива ефективна підготовка учнів до усвідомленого вибору професії.

Професійне просвітництво  включає професійну інформацію, професійну пропаганду та фахову агітацію. Ці елементи також внутрішньо пов'язані між  собою. Мета їх – повідомлення школярам певного кола даних про наймасовіші професії, інформування їх про засоби й нестерпні умови їх оволодіння ними, пропаганда громадської значимості тих професій, яких у сьогодні відчуває гостру потребу економічний регіон [38, c.24].

Неправильне інформування тягне моральну шкоду. Якщо підліток отримує хибну, невідповідну його можливостям орієнтацію, але обере в якості відповідно до цього професію, він не робитиме справу, яка від нього вимагається.

Так само значимим компонентом  профорієнтації є розвиток інтересів і схильностей які входять у різні види професійної діяльності. Воно складається з цих важливих елементів, як формування та виховання фахових зацікавлень, виховання шанування даної професії, любові до праці, психологічної, готовності до праці.

Професійна консультація має на меті встановлення відповідності індивідуальних психологічних і особистих якостей специфічним вимогам тій чи іншій професії. Розрізняють такі види профконсультацій:

– довідкові, у ході учні з'ясовують канали працевлаштування, можливості навчання, систему отримання професії, перспективи кар'єрного росту тощо.;

– діагностичні, створені задля вивчення особистості, інтересів, схильностей, здібностей з виявлення  відповідності їх статті, та чи близька до неї професія;