Диагностика психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение………………………………………………………….…………	3
Часть I. Общая  характеристика методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками……………………………….	6
1.1.   Понятие «психологическая  готовность к школе»……………	6
1.2. Деятельность практикующего психолога в дошкольном образовании………………………………………………………………….	9
1.3. Принципы и этапы проведения  диагностики и коррекционно –  развивающей работы с дошкольниками………………………………...	12
1.4. Характеристика методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками…………………………………………………..	14
Часть II. Диагностика психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школе……………………………...	45
2.1.  Диагностика психологической готовности  к школе..………..	45
2.2.  Описание методик и процедур  тестирования…………………	47
2.3.  Обработка результатов диагностики……………….………….	54
2.4. Общая интерпретация полученных  данных. Рекомендации….	62
Заключение…………………………………………………………………	63
Приложение 1………………………………………………………….…..	65
Приложение 2………………………………………………………….…..	66
Приложение 3………………………………………………………….…..	67
Список литературы……………………………….....................................	68

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Современные условия  динамичной, постоянно меняющейся окружающей действительности, значительное увеличение объема информационного потока, акселерация предъявляют к подрастающему поколению все более жесткие требования, соответствие которым обеспечивает полноценную, успешную социализацию ребенка в обществе, его социальную зрелость.

Период дошкольного  детства является наиболее благоприятным  для формирования необходимых психических  функций и социально значимых качеств личности. Хорошо известно, что именно в это время закладываются  предпосылки будущей учебной деятельности ребенка, идет активное развитие его познавательных возможностей.

К моменту поступления  в школу в мотивационной сфере  ребенка – дошкольника должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения, в совокупности позволяющие ему стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи.

На сегодняшний день проблема готовности детей к школьному обучению рассматривается не только как интеллектуальная, но и психологическая: приоритетным здесь является уровень развития мотивационно – потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Необходим достаточный уровень психофизиологического развития, то есть определенный уровень интеллектуального и личностного развития.

Актуальность нашего исследования подтверждает тот факт, что  подготовка детей к школе  является одной из основных проблем, беспокоящих родителей детей старшего дошкольного возраста, педагогов и психологов в образовании.

Областью нашего исследования является деятельность детского практического  психолога в условиях дошкольного  учреждения с детьми старшего дошкольного возраста с целью выявления уровня психологической готовности к обучению в школе, и, при необходимости, разработки коррекционно – развивающей программы.

Объект исследования  коррекционно – развивающая работа с дошкольниками.

Предмет – методы коррекционно – развивающей работы детского практического психолога с дошкольниками.

Целью данной работы является  рассмотрение методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками, диагностика психологической готовности к школе.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Анализ психолого  – педагогической, справочной, методической  литературы по заявленной теме.

2. Раскрытие сущности понятия «психологическая готовность к школе».

3. Дать характеристику  методов и методик диагностики, предназначенных для исследования психологической готовности к школе.

4. Подбор методов и  методик для проведения диагностики уровня психологической готовности к школе у дошкольников.

 

 

 

 

 

 

 

 

Часть I. Общая  характеристика методов коррекционно – развивающей работы с дошкольниками.

 

1.1. Понятие  «психологическая готовность к  школе». 

 

Проблема школьной готовности глубоко проработана в современной  психолого – педагогической литературе.

Долгое время считалось, что главным показателем готовности ребенка к школьному обучению является уровень его умственного развития, при этом психологическая, личностная подготовленность не учитывалась. Это приводило к тому, что интеллектуально развитые дети, умеющие читать, писать, считать, зачастую все же оказывались не подготовленными к новой социальной позиции.

Для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень  его личностного и интеллектуального  развития, который и рассматривается  как психологические предпосылки к обучению в школе.

В настоящее время  доказано, что подготовку ребенка  к школьному обучению необходимо рассматривать как сложный феномен  с комплексом качеств, образующих умение учиться (14; С. 21).

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоционально – волевой и личностный (социальный) (Г. Гетцер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасек и др.) (11; С. 195).

Интеллектуальная готовность (когнитивная) – являет собой сформированность познавательных процессов (произвольность, овладение мыслительными операциями, преодоление эгоцентризма, овладение сенсорными эталонами, мерами, моделями и т. д.)  обучаемость (ориентация на зону ближайшего развития – усвоение нового с помощью взрослого; способность к усвоению нового способа действия и его переносу на аналогичные, но не тождественные задания), достаточный словарный запас и умение грамотно выстраивать свою речь, правильное фонематическое восприятие речи, кругозор, адекватный уровень развития мелкой моторики и т. д.

Личностный, или социальный компонент – понимание и принятие новой социальной позиции, потребность в социальном функционировании (по Л. И. Божович – «внутренняя позиция школьника»), наличие мотивов для учения, желание учиться и интерес к учебе, умение следовать заданной системе требований, правилам поведения, способность работать в коллективе сверстников и устанавливать контакт со взрослыми, иначе, это стремление ребенка занять определенную позицию в обществе и получить теоретические знания (14; С. 21).

Исследователи выделяют две группы мотивов учения:

1. Социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка  в новом социальном статусе,  который он получает, включаясь  в учебный процесс, в общении  с другими людьми, в их оценке  и одобрении;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью: познавательные интересы детей, интеллектуальная активность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (9).

Именно школа предъявляет  к ребенку первые серьезные требования соответствия социальным нормам поведения. Поэтому так важно, чтобы к концу дошкольного детства у ребенка сформировалась произвольность поведения, как основное новообразование данного периода (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др.).  В период дошкольного детства начинают складываться первые стереотипы социального поведения, формируется индивидуальный стиль поведения человека, начинается социализация. Умение сознательно подчинить свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, выполнять задания, предлагаемые в устной форме, самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу – обеспечивает успешность дальнейшей учебной деятельности ребенка.

Эмоционально – волевая  составляющая – это адекватное ситуации эмоциональное реагирование, определенный уровень произвольности психических процессов (умение управлять собой), обобщение собственных переживаний, адекватная внеситуативная (устойчивая) самооценка, самосознание и самоотношение, готовность к сотрудничеству.

Учебная деятельность – деятельность коллективная, поэтому дети должны уметь сотрудничать со сверстниками и взрослыми, совместно выполняя учебные действия. Достаточно развитые коммуникационные навыки положительно влияют на эффективность обучения и полноценность получаемых знаний.

Таким образом, в современной литературе психологическая готовность ребенка к школе понимается как целостное и сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития личности ребенка, обеспечивающий адаптацию к условиям школьного обучения и успешность учебной деятельности (9).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Деятельность  практикующего психолога в дошкольном  образовании.

 

Попадая в условия  современной массовой школы, многие дети уже с первых шагов демонстрируют  свою неуспешность в учебной деятельности, что впоследствии может привести к стойкой неуспеваемости, боязни дальнейшего обучения, при которой ребенок не берется за решение даже посильных ему задач.

В настоящее время  практически каждое дошкольное учреждение образования имеет штатного психолога, либо обращается в службу психологического консультирования, которые берутся за решение поставленных перед ними задач, а так же занимаются решением самых сложных проблем. Деятельность психолога в дошкольном учреждении позволяет более основательно вникнуть в жизнь детей, максимально содействовать развитию подрастающей личности (4; С. 3).

Круг вопросов, которые  решает психолог, широк и многообразен, он требует от него высоких профессиональных знаний и умений. Основными видами деятельности практического психолога образования являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование и психодиагностика, психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики или профиля учреждения, где он работает.

Введение практической психологии в систему образования  способствовало переходу от унифицированного образования к вариативному; от педагогики «знаний, умений, навыков» к педагогике развития; признанию самоценности дошкольного детства; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России (11; С. 11).

К концу дошкольного  периода (6 – 7 лет) все большее место в работе практикующего детского психолога занимает определение у детей готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости (обычно за год до поступления ребенка в школу). В зависимости от уровня развития детей психолог дает соответствующие рекомендации воспитателям, родителям, проводит по необходимости коррекционно – развивающие мероприятия с детьми, активно работает с дошкольниками «группы риска».

По результатам диагностики  и наблюдений психолог может рекомендовать организационные меры — зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, отложить поступление в школу на год и т. д. Специалист может предложить наиболее подходящий тип обучения, рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех детей, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей, как правило, обследуют еще раз (11; С. 4).

В своей работе психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Развивающая работа с ребенком дошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, не столько в количественном представлении об окружающем мире, сколько направлена на общее максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов, ориентировочных действий, мотивационной сферы и личности в целом.