Дамуында бузылыстары бар балалардың жоғары жүйке қызметі

Сөйлеу кемістігін сезіну мен оны мойындау  дәрежесін зерттеу жұмыстары негізінен кекеш балаларға (С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова, В.И.Селиверстов, Л.А.Зайцева) және дауыс әуезділігі бұзылған балаларға қатысты (О.С.Орлова, Л.Е.Гончарук) жүргізілді. Зерттеушілер кекеш балалардың өз кемістігіне эмоционалдық қатынасының үш нұсқасын: немқұрайды, шамалы   ұстамды, үмітсіз –торығулы деп және олармен күресудегі ерік күшінің үш нұсқасын -     олардың болмауы, болуы, олардың беймаза әрекет пен беймаза күйге айналуын   ажыратып көрсетеді.

В.И.Селиверстов (1989) балалардың өз кемістігін сезінудің келесі үш  дәрежесін көрсетеді: 1) Өз кемістігін мүлдем сезінбеу. Балалар өздерінің сөйлеу тіліндегі кемшіліктерді аңғармайды немесе одан қысылмайды.Олар ересектермен де, өз құрбыларымен де, тіпті бөтен адамдармен де еркін сөйлесе береді.    Оларда ұялу немесе  өкпелеу сезімдері жоқ.

2) Шамалы дәреже - алалар өз кемістіктерін  біледі, қапаланады, бірақ сөйлеуде  асқан шеберлікпен өз кемістіктерін  бүркемелей біледі,оны жасыруға  тырысады. Бірақ олардың қысылу  күйі үнемі сақталмайды, олар  өздерінің тіл кемістіктеріне бола өздерін кем санамайды.

3) Айқын дәреже - балалар үнемі  өз кемістіктерін ойлап қатты  уайымдайды, барлық іс-әрекеттеріндегі  сәтсіздіктерді тіл мүкістігімен  байланыстырады. Оларға сөйлеу қорқынышы, міншілдік,  «өзін-өзі жеу», тұйықтық  тәрізді мінез-құлық тән.

Сөйлеу тілі  бұзылған балалардың  эмоциональдық ерік – жігер  және жеке тұлғалық  саласындағы  бұзылулар олардың жұмыс істеу қабілетін  төмендетіп қана қоймайды, сонымен бірге мінез-құлықтың өзгеруіне, әлеуметтік  дезадаптацияға  әкеліп соқтырады. 

ЕЖБА балалардың жеке тұлғалық ерекшеліктері

Эмоция – ерік саласының бұзылуы ЕЖБА синдромының негізгі белгісі болып табылады және бала туғаннан кейін кешікпей  байқалады. Осылайша,  бақылаулардың 100 %-да аутизмде балалардағы  ең алғашқы әлеуметтік қарым-қатынас жүйесі -  жандану кешені (комплекс оживления) күрт тежеледі (К.С.Лебединская). Сәби балалар ересектердің сөзіне, күлкісіне,  іс-әрекеттеріне  ешқандай көңіл аудармайды, мүлдем жауап реакциясын жасамайды, көз тоқтатып қарамайды.Баланың жасы өскен сайын  жақын ересек адамдармен эмоционалдық байланысы әлсірей береді. Ересектердің өзін қолға алып көтеруін сұрамайды, тіпті анасының қолында тұрғанда да, қажетті күйде анасына жанасып тұрмайды. Өте енжар,  селсоқ,  күйде  болады.  Ата-анасын басқа адамдардан ажыратып таниды, бірақ  ешқандай   жақындық  сезімдерін байқатпайды. Жоғарыда аталған симптомдардың барлығы аутизмнің алғеашқы  патогендің факторларының бір көрінісі болып табылады, оның ішінде  сыртқы өмірмен байланыс жасаудағы  эмоционалдық жайсыздықтың күшеюі. Аутизмі бар балалар  үшін сыртқы өмірмен байланыс жасау шыдамдылық шегінен тыс. Олар жағымды  қарым-қатынастың өзінен тез шаршайды, алған әсерлерінің жағымсыз, үрейлі  жақтарын ғана термелеуге ұмтылады.

Бұл  балалардағы қорқыныш сезімдері  аутистік мінез-құлықтың  маңызды бөлігі болып саналады. К.С.Лебединская мен  О.С.Никольская қорқыныштың үш түрін  ажыратады :

1.балалар жасына тән  кәдімгі  қорқыныштар (анасынан айрылып қалу  қаупі, бір жерін ауыртып алу  қаупі, бұрын басынан кешкен ауырсыну сезімдері т.б.);

2.жоғары сенсорлық  және  эмоциональдық  сезімталдықтан  туатын үрейлер (қатты шу, таныс емес жерлер, бөтен  адамдар,  жан-жануарлардан және  жәндіктерден қорқу т.б.).

3.себепсіз , сандырақ тектес, негізсіз  үрейлер.

   Қарым-қатынас орнатуда  кәдімгі үйреншікті заттар мен құбылыстардың (кейбір ойыншықтар, тұрмыстық құралдар,  судың немесе желдің  шуы тб.), сондай-ақ кейбір адамдар балада үнемі үрей сезімін туғызады.  Жылдар бойы жалғасатын үрей сезімі  балалардың өздерін қоршаған ортада етене таныс  жағдайларды сақтауға тырысуға,  әртүрлі қорғаныс мақсатындағы  әдет - салт сипаттас қимыл-қозғалыстар жасауға  әдеттендіреді. Айналасындағы заттардың алмасуы, үйдегі жиһаздың орындарын ауыстыру, күн тәртібінің өзгеруі бұл балаларда  күшті эмоционалдық  кері реакция  тудырады. Бұл құбылыс «тепе-теңдік феномені» деген атқа ие болды.

  Әртүрлі ауырлық  дәрежесіндегі ЕЖБА-ғы мінез-құлық ерекшеліктері туралы айта келіп, О.С.Никольская 1-ші топтағы балаларды өздеріне ешқандай үрей сезімін жақындатпайтын, кез келген жоғары интенсивті ықпалға  қашу реакциясымен жауап беретіндер  ретінде сипаттайды. Олармен салыстырғанда, 2-ші топтағы балалар  үнемі дерлік  үрей сезімінде болады. Бұл балалардың сыртқы кескінінен,  мінез-құлқынан,  бет әлпетіндегі мимиканың «қатып қалуынан», оқыс айқайынан көрінеді.  Локальды үрейлердің бір бөлігі өзінің сенсорлық  сипатына қарай бала үшін тым интенсивті  болып келетін жеке жағдаяттардың  немесе  заттардың жеке  белгілерімен арандауы мүмкін. Сондай-ақ локальдық үрейлер  қандай да бір қауіптен пайда болуы ықтимал. Мұндай қорқыныштардың  ерекшелігі  олардың қатаң  түрде тұрақтап қалуы -  олар ұзақ жылдарға дейін  өзекті де, маңызды болып келеді, әрі нақты себебі анықталмайды. 3-ші топқа жататын балалардағы кездесетін үрейлердің себептері оңай анықталады, олар жоғарғы қабатта жатқан  жүк тәрізді. Мұндай балалар өздерінің қорқыныштары туралы үнемі айтады, өзінің вербальдық қиялдарына енгізеді. Қауіпті жағдаятқа ұшырау тенденциясы бұл балалардың  өздері оқыған кітаптардағы, оның ішінде  ертегілердегі, өз тәжірибелеріндегі қорқынышты, кері әсер беретін жағдайларды ұмытпай, ойда «тіркеп отыруынан»  пайда болады. Және бала тек қандай да бір үрейлі бейнелерге ғана емес, мәтінде кездесетін жеке аффективті  бөліктерге де «байланып қалады». 4-ші топтағы балалар  қорқақ, тежелгіш, өздеріне деген сенімділік жоқ. Оларға әсіресе жаңа жағдаяттарда күшейе түсетін, үйреншікті стереотипті байланыстардан шығуды қажет ететін, ересек адамдар тарапынан қойылатын талаптардың күшеюінен пайда болатын өте жоғары алаңдаушылық тән.Жақын ересек адамдарының теріс көзқарасына, теріс эмоционалдық бағасына  ұшырау қаупінен туындайтын қорқыныштар ерекше орын алады.  Мұндай бала  «жаман бала» болып қалудан, анасына жақпай қалудан, әлденені бүлдіріп алудан қатты қорқады.

Жоғарыда  айтылғандармен бірге, ЕЖБА бар баланың өзін-өзі сақтау сезімі қалыптаспаған, керісінше,  өзіне деген агрессия элементтері байқалады. Өздерін-өздері жарақаттау,  кенеттен жолдың көлік жүретін бөліктеріне жүгіріп шығулары әбден мүмкін, өткір және ыстық заттың  қауіптілігі тәрізді тәжірибе  нашар  бекітіледі т.б.

Бұл категориядағы балалардың барлығында жаппай балалар ұжымына, құрбыларына деген ұмтылыс жоқ. Бала өзінің әлеуметтік қарым-қатынасында өте талғампаз. Баланың үнемі ішкі сезімдеріне еніп кетуі, сыртқы әлемнен бөлектенуі оның жеке тұлғалық дамуын қиындатады. Мұндай баланың басқа адамдармен эмоционалдық өзара әрекет ету  тәжірибесі өте шектеулі, басқаларға жаны аши білмейді,  басқалардың көңіл күйін түсінбейді. Мұның барлығы балалардың адекватты адамгершілік  бағдарларының қалыптасуына қолайлы жағдай жасамайды,  оның ішінде күнделікті жағдаяттрға сәйкес «жақсы», я «жаман» ұғымдары да  дұрыс қалыптаспайды. 

Күрделі даму кемістігі  бар балалардың жеке тұлғалық қалыптасуы

  Жеке тұлғаның  қалыптасуы мен эмоциональдық ерік-жігер саласы бұл балалардың  күрделі сенсорлық кемістіктеріне байланысты   өзінше дамиды. Баланың дамуына қамқорлқ жасауды тек оның танымдық мәселелерін шешуге  бағыттау дұрыс емес. Күрделі сенсорлық бұзылулар жағдайында  баланың  жеке тұлғалық дамуында масыл болуға бейімділік,  эгоизм,  сияқты теріс  қасиеттер қалыптасады. Жеке тұлғаның бұлай даму қаупінің себептері  әр түрлі.

         Біріншіден  – бұл күрделі бұзылулармен  тікелей байланысты себептер.  Балалардың  даму кемістіктері оларды ұжымнан, сыртқы өмірден бөлініп қалуға мәжбүр етеді.  Бұл өз кезегінде

 міндетті түрде  екінші даму  кемістігін туғызады. Адамдардың  кең әлемімен, әлеуметтік  және  эмоциональдық қарым-қатынастар  бұзылады, бұрмаланады және әлсірейді.   Бұдан басқа, балалар күнделікті  тұрмыстық жағдайларда  басқалардың  көмектеріне тәуелді, тұрмыста қажетті машықтардың дер кезінде қалыптаспауы (ас дайындау,  сауда жасау,  көлікпен қатынау) да өз таңбасын салады. Осыдан келіп, балада өмір сүрудің енжар, тіпті басқаға масыл болу  позициясы қалыптасуы мүмкін. Бұл эгоизмнің  дамуына қолайлы жағдай тудырады, басқа адамдардың мүдделерінен алыстау, өзінің ғана  қажеттіліктері мен  мүдделерін алдыңғы орынға қою қалпы орнығады.

Екіншіден - қоршаған ортадағы  адамдардың   балаға деген көзқарасына байланысты.Әдетте балалардың жақын туыстарында оның ауыр кемістіктеріне байланысты  шамадан тыс аяушылық, алаңдаушылық  сезімдері болады. Шамадан тыс аяу,  алаңдау сезімдері де кері әсер етеді. Балаға қойылатын талаптар күрт төмендейді,  ал оның іс-әрекетінің сәтті тұстарын бағалау тым жоғарылайды немесе адекватты емес болады. Бала отбасындағы  өмірдің ең негізгі  бөлігіне айналады да отбасындағы өзге  мүшелердің мүдделері  маңызды емес болап есептеліп кейінгі қатарға ысырылады. Демек гиперқамқорлық ситуациясы туындайды.  Бұл жағдайда алынатын нәтиже – баланың  өзін өзі бағалауы тым жоғары қалыптасады,  кез келген қиындықтан басқалар құтқаруы тиіс  деген ұғым орнығады.Ал енді бір жағдайларда ата-аналар баланы оның науқасынан «құлан-таза» емдеп -жазу жолдарын ғана қарастырады.Баланы  өз жағдайына сай өмірге бейімдеудің жолдарын іздестіру туралы ой мүлде ескерілмейді.   Сәтсіздіктерден соң көңілдері суынып,  баланы мүлдем қамқорлықтан тыс қалдыруы мүмкін. Өкінішке орай, баланы өмір сүруге  бейімдеу, үйрету керектігін ұмытады.

Үшіншіден – бұл күрделі кемістігі бар балаларды   оқыту және тәрбиелеу  тәжірибесімен байланысты  мәселелер. Олар  өздерінің сау құрбылары тәрізді заттық-тәжірибелік іс-әрекет барысында  айнала туралы өз беттерімен мағлұмат ала алмайды, өзі оқымайды, тәрбиеленбеді,  керісінше оны  үйретеді,  оқытады және тәрбиелейді. Арнайы мектепке дейінгі және мектеп  мекемелерінде  ауыр кемістігі бар бала үнемі өзі сияқты балалардың ортасында  болғандықтан, өзінің кемістіктерін  сезіну қажеттігі болмайды.  Арнайы зерттеулер көрсеткендей,мектепке дейінгі және бастауыш сынып жасындағы саңырау және соқыр-саңырау балалардың басым көпшілігі өздерінің  есту немесе көру кемістіктерін сезінбейді. Егер дер кезінде психолого-педагогикалық  көмек көрсетілмесе, олардың  өз кемістігін сезінуі  жасөспірімдік  шаққа дөп келеді де, баланың рухани  күйіне  теріс әсер етуі  әбден мүмкін.  Бұл оның  жан-дүниесіне ауыр соққы болмас үшін  алдын-ала психолого-педагогикалық  көмек қарастырылуы қажет.

Жоғарыда аталғандардың барлығы ең алдымен, танымдық мүмкіндіктері күрт төмендемеген адамдардың ауыр кемістік  жағдайларына қатысты. Бірақ бұлардың  арасында да интеллектуалдық қабілеттері төмен  балалар  жиі кездеседі. Мысалы, құрсақтағы дамуда жұқпалы науқастар  нәтижесінде  соқыр-саңырау болып қалған балалар, шала туған  немесе т.б. себептері бар балалардың айтарлықтай ми  зақымданулары болуы да мүмкін. Ол балалардың  қимыл-қозғалыс  кемшіліктерінен немесе психикалық  дамуындағы  бұзылуларынан байқалады. Мұндай бірнеше  даму бұзылуы бар (сенсорлық бұзылулар мен кемақылдықтың қабаттасуы) балаларды арнайы мектептерде оқыту мен тәрбиелеу тәжірибесі тек элементарлы тұрмыстық  дағдыларды дамытуда белгілі бір прогреске қол жеткізуге болатынын  көрсетеді.

Айта кетер жай, бұл балалардың  басым көпшілігін оқытып-үйрету  өте баяу қарқынмен жүреді және  оқыту барысында  балалар қарым-қатынаста енжарлық пен  селқостық танытқан, игерілген машықтарды жаңа жағдайларда қолдануда қиындықтарға ұшырасқан.  Қиын жағдайларда  -  өзіне -өзі қызмет етудің (тазалық, өз бетімен тамақтану, киіну) элементарлы  машықтарын тұрақты меңгерту үшін 3 жылдай уақыт  қажет болған. Мұндай балалар өмір бойы  өзгелердің арнайы бақылауы мен қамқорлығында ғана өмір сүре алады

Ұсынылатын әдебиеттер:

Негізгі:12,26,30,35,36,41,57.

Қосымша:1-6.

 

2.3. Семинар сабақтардың жоспары

№ 1 тақырып: Құрамалы бұзылушылықтары бар балалар психология пәні, міндеттері мен әдістері.

Сұрақтар:

1. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалар психологиясы психология ғылымының жеке саласы ретінде.

2. Арнайы психологияның пайда болуының алғышарттары.

3. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалар психологиясы басқа ғылымдармен байланысы.

4. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалар психологиясы қағидалары.

5. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалар психологиясы салаларының классификациясы.

6. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалар психологиясы әдістері.

7. Бала дамуын ғылыми-психологиялық зерттеудің  дәстүрлі  әдістерінің арнайы психологияда қолданылу спецификасы.

Тапсырмалар:

1. № 1 дәріс материалын пайдаланып жоғарыда берілген сұрақтарға толық жауаптар даярлау.

2. Сызбаны толтыру:

3. «Бұзылулардың классификациясы» кестесін құру.

Әдістемелік нұсқаулар:

1.Дәріс конспектілері, электрондық дәрістер және ұсынылған әдебиеттер негізінде ауызша толық ашылған жауаптар даярлау, арнайы психологияның ғылым ретінде қалыптасу тарихына тоқталу.

2. «Бұзылулардың классификациясы» кестесінде даму бұзылуларының негізгі топтары мен түрлері келтірілуі тиіс.

Ұсынылатын әдебиеттер:

Негізгі әдебиеттер: 1,2,10,15,24,31,32,33,45,50,51,63,64.

Қосымша әдебиеттер: 1-6.

 

№ 2 тақырып: Кемістік және оның орнын толтыру (компенсация).

Сұрақтар:

1. Кемістік және компенсация ұғымдары.

2. Компенсация ұғымының қарастырылуының тарихи аспектісі: мәселесін ұғынудағы негізгі бағыттар.

3. Компенсация теориялары.

4. Л.С. Выготский кемістік пен компенсация туралы.

5. Кемістіктің психологиялық құрылымы мәселесі.

6. Алғашқы кемістік және туынды ауытқулар.

7. Жүйеішілік және жүйеаралық компенсация.

Тапсырмалар:

1. № 2 дәріс материалын пайдаланып жоғарыда берілген сұрақтарға толық жауаптар даярлау.

2. Мысалдар келтіру: жоғалған қызметтердің орнын толтыру қалай жүзеге асады?

3. Психологиялық-педагогикалық мәселені шешу.

Төмендегі мысалдан кемістік категориясын ажырат:

Әлия С. 16 жаста. Қыз бала мүгедектік категориясына өту мәселесімен стационарлық тексеруде. Жалпы даму тарихында келтірілген мәліметтер бойынша, анасының босануы кезінде патологиялық күйлер тіркелген: бала қысқыштың көмегімен туғызылған. Баланың ерте кезеңдегі дамуында тежелулер байқалған: басын өздігімен тек 5 айлық кезінен ұстаған, отыруы – 9, жүруі 1жас 9 айда. Жеке сөздерді 1,5 жастан, фразалық сөйлеуді – 4 жастан ғана меңгерген. Әлия балабақшаға барған жоқ, 8 жасында жылпы білім беретін мектептің 1 сыныбына барады. Педагогтардың психологиялық-дәрігерлік-педагогикалық кеңес алу жайлы бірнеше рет жасаған ұсыныстарына анасы назар аудармайды, қыз бала жалпы мектепте 1 және 5 сыныптарды қайталап оқып отыра береді. Қазір 9 сыныпты аяқтаған, бірақ пәндердің басым көпшілігі бойынша аттестациядан өтпеген. Мінез-құлқы мен тәртібінде бұзылу байқалмайды. Әлияның күнделікті тұрмыстық дағдылары қалыптаспаған, үйден тек анасымен бірге ғана шығады. Қыз балада қатты алаңдау, үрей сезімдері айқын көзге түседі. Патопсихологиялық тексеру барысында психологпен қарым-қатынас жасауы қиындық туғызды, пассивті қарсылық реакциясы байқалады.