Дамуында бузылыстары бар балалардың жоғары жүйке қызметі

Нашар көретін оқушылардың классификациялау және квантификациялау операцияларын меңгеруі де анағұрлым  күрделі  процесс. Оларға заттарды классификациялауда  объектілер арасындағы  мағыналық байланыстарды орнатуда қиынға түседі. Бірінші сынып оқушыларының талдау, салыстыру, топтау операциялары әртүрлі  деңгейде қалыптасқан. Заттарды функционалдық  белгілері мен сыртқы  белгілеріне қарай  топтауда  негізгі қағиданы ескермейді, «барлығы» және «кейбіреуі» деген ұғымдарды жете түсіне бермейді.   В.А.Лонина жоғарда аталған классификация мен квантификация, талдау, салыстыру, топтау операциялары қалыптасатындығын, бірақ өте ұзақ және баяу қарқынмен жүретіндігін айтады.  Оларға көрнекі-бейнелік  және көрнекі-әрекеттік  ойлау түрлерінің кемшілігі тән. Бұл нақты ұғымдық ойлау мен математикалық тапсырмаларды орындау барысында қиындықтар тудырады. Бірақ көру арқылы қабылдаудың бұзылуы мен көрнекі-әрекеттік тәжірибелердің аздығы өз әсерін тигізгенімен,олардың танымдық әрекеттері  дамуға қабілетті. 

Сөйлеу тілі бұзылған балалардың ойлау ерекшеліктері.

Сөйлеу тілінің  бұзылуы мен психикалық дамудың басқа жақтарының  арасындағы тығыз байланыс балалардың  ойлау қабілетінде  де өзіндік   ерекшеліктердің пайда болуына ықпал етеді. Жалпы сөйлеу тілі жетілмеген балалардың вербальдық емес интеллект күйін үш топқа бөлуге болады (О.Н.Усанова, Т.Н.Синякова,1982) :

1) вербальдық емес интеллект  дамуында қалыпты дамудағы балалардан  аздаған өзгешелігі бар балалар.Мұнда интеллект дамуының  өзіндік ерекшеліктері  тілдік бұзылулармен байланысты емес және оған тәуелді де емес. Авторлардың мәліметтерінде бұл топ жалпы тілі дамымаған балалар популяциясының 9 % құрайды;

2) вербальдық емес интеллект дамуы  қалыпты дамумен сәйкес келетін балалар (27 %);

3) вербальдық емес интеллект  дамуы  қалыпты дамудың төменгі  шегіне сәйкес келетін  сәйкес  келетін балалар, бірақ бұл деңгей  тұрақсыз : белгілі бір уақыттарда  балалар интеллектісі қалыптан төмен көрсеткішті көрсетуі мүмкін. Пайызға шаққанда ең көбі осы топтағы балалар  - 63 %;

Сөйлеу тілі бұзылған балалардың көрнекі – бейнелік ойлау қабілеттерінің ерешеліктерін Дж.Равеннің түрлі түсті прогрессивтік матрицасының балаларға арналған нұсқасының көмегімен зерттеу (М.А.Фотекова) тапсырманы сәтті орындаған  бастауыш сынып оқушыларының құрамы бірыңғай емес, жоғарыдағы әр топтан жиналғаны анықталды. Көрнекі тапсырмаларды орындау нәтижелері бойынша ең көп жетістіктерге жеткен топтағы балалардың тілдік патологиясы тым өрескел емес (дыбыстау кемшіліктері мен грамматикалық құрылысты жеткіліксіз игеру). Жалпы тілі жетілмеген балалардың 37  % -ға жуығы көрнекі есептерді шығаруда төмен деңгейді көрсетті.Оқушылардың   тек 7  % -ң  ғана танымдық іс-әрекеті қалыпты дамудағы оқушылардың көрсеткіштеріне жақын екендігі белгілі болды.

Ойлау операцияларының  дамуы үшін қажетті машықтарды меңгере отырып, балалар кейде  көрнекі-бейнелік  ойлау түрін толық меңгере алмайды.  Яғни, егер  арнайы  үйретпесе,  олар  талдау, топтау, салыстыру,  классификация жасау,  артық ұғымды бөліп алу,  аналог бойынша тұжырым жасау сияқты  дағдыларды меңгере алмайды. Көрнекі-бейнелік ойлау кемістіктері  ми қыртысының  төбе-шүйде  аймақтарының зақымдануынан салдарынан пайда болады. Көрнекі – бейнелік ойлау түрінің қалыптаспауы көп жағдайларда тіл кемістігінің ауырлық дәрежесімен байланысты (Т.А.Фотекова, 1993). Сондай-ақ, жалпы тілі дамымаған балаларға ойлаудың ригидтілігі, яғни ебедейсіздігі тән (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова,  Э.Л.Фигередо).

Арнайы мектеп оқушыларының сөздік ойлау қабілетін зерттеуде (И.Т.Власенко,1990) өзінің психологиялық механизмі жағынан ойлау  бұзылуымен емес, тіл дамуының жүйелі жеткіліксіздігімен байланысты ерекшеліктер анықталды.Сөз бен заттық бейненің   сөйлеу-ойлау  байланысын іштей тағайындау  бұл балаларда ішкі сөйлеу механизмінің қалыптаспауы салдарынан  бұзылады.

ТҚАЗ балалардың  ойлау ерекшеліктері.

Барлық қарапайым көрнекі-әрекеттік міндеттер заттармен  мақсатты  ырықты  әрекеттер  жасауды көздейді. Ерте жастағы  балалардың  нақ осы  әрекеттері танымдық әрекеттерге  стимул жасайды, зейінді, есте сақтауды,  ойлауды, сөйлеуді, ересектермен  өзара қарым-қатынас жасауды белсенділендіреді.  Бірақ ЦСА бар балалардың қимыл-қозғалыс бұзылулары сау баланың күнделікті өмірінде сағат сайын кездесіп, орындалып отыратын  көрнекі-әрекеттік  міндеттерінің барлық  жақтарын игеруге мүмкіндік бермейді. ЦСА бар бала  қимылдау  мүмкіндігінен ада немесе қимыл-қозғалысы шектеледі. Осыған орай, көрнекі-әрекеттік ойлау түрі  едәуір кешігіп, әрі өзінше қалыптасады. Демек, белсенді іс-әрекет барысында қоршаған ортаны тану процесі бұзылады.  Көрнекі –бейнелік және  сөздік – логикалық ойлау түрлері көрнекі - әрекеттік ойлау деп аталатын  іргетассыз қалана бастайды. Бала  тек бақылаулар мен анағұрлым  азырақ  зақымдалған   функциялар (мысалы, тіл) негізінде  ғана сыртқы әлемді тани бастайды. Сондықтан баланың психикалық дамуында  қайшылықтар пайда болады: бала ешқашан өзі басынан кешірмеген, өзі орындап көрмеген іс-әрекеттерге, құбылыстарға,  қоршаған ортамен байланысты  оқиғаларға, тұрмыстық жағдайларға байланысты мәселелерге ақылға қонымды,   тамаша түсініктер бере алады. Көрнекі-әрекеттік ойлау түрінің жетіспеуі ойлаудың басқа, күрделірек түрлерінің  қалыптасуына кері әсер етеді.

Көрнекі – бейнелік ойлау түрі, әдетте  көрнекі-әрекеттік ойлау мен сезімдік тәжірибе (түйсік пен қабылдау) негізінде қалыптасады. БЦСА-да бұл компоненттердің екеуінің де дамуы бұзылған, сондықтан көрнекі – бейнелік ойлау түрі нормативтік мерзімнен анағұрлым кешірек орнығады.

Сөздік-логикалық ойлау түрі сөз мағыналарының қорытындылануының қалыптасуы мен  орнығуы мен  сөздік  қорытындылаулардың дамуынан басталады. ЦСА бар балалардың ойлау дамуының бұл кезеңі айтарлықтай зардап шегеді. Бұл тіл зақымдануының  ауырлығымен, қоршаған ортаны белсенді іс-әрекеттер барысында тану тәжірибесінің жоқтығымен, ерте коррекциялық жұмыстардың жүргізілмеуімен байланысты. Затпен арадағы  негізгі қатынас ұзақ уақытқа дейін тек көру ғана болады,бұл сөздік қорытындылаудан  гөрі сезімдік қорытындылау түрінің басым болуына және  ұғымдық ойлаудың даму тежелуіне әкеліп соқтырады. Көрнекі ситуация, заттың сыртқы, елеусіз белгілері бұл балалар үшін үлкен маңызға ие болады. Сондықтан бұл кезеңдегі  сөйлеу тілін мақсатты түрде дамыту мен орнықтыру қабылдаудың сенсорлық типін  заттық – қорытындылау  типіне ауыстыруға  септігін тигізеді, яғни заттық – қорытындылау ұғымдық, сөздік-логикалық  ойлау түріне бастайды.  Е.М.Мастюкованың мәліметтері бойынша, БЦСА-ң бірнеше клиникалық түрлерінде  сөйлеу тілі мен ойлаудың   орнығу процесі   өзіндік ерекшеліктермен жүзеге асады. Гиперкинетикалық формада   сезімдік  қорытындылау жоғары даму деңгейіне жетеді.  ЦСА бар балалардың көпшілігіне белсенді сөйлеу тілінің орнығуына дейінгі  қабылдауына   қортындылау типі тән. Сөйлеу тілінің  дамуымен бірге  сөздік қорытындылаудың дамуы,   ұғымдық ойлаудың дамуы жүзеге асады. Бұл балалардың  айрықша  эмоциональдылығы, сөздік қарым-қатынасқа ұмтылуы, ерте жастан –ақ тілдің қоршаған ортаны тану мен онымен қарым-қатынас жасаудың бірден бір жолына айналдырады, бұл өз кезегінде   абстрактілі ойлау түрінің дамуына ықпал етеді. Қосарланған гемиплегия мен спастикалық диплегияда гностикалық көру функциясының бұзылуы  жиі кездеседі, яғни көлемді шамалар мен кеңістіктік   қатынастарды қабылдау бұзылады,  ал бұл  сезімдік қорытындылаудың дамуына кедергі жасайды.  Бұл балалардың  қорқақтық,   инерттілік  сияқты психикалық  ерекшеліктері сөздік қарым-қатынасты тежейді, ал тілдің тежелуі ұғымдық және  абстрактілік ойлаудың тежелуіне себеп болады.  БЦСА –ң атониялық-астатикалық формасындағы сөйлеу мен ойлаудың орнығуының  да өзіндік ерекшеліктері бар.Бұл балалардың сөйлеу тілі  сөздің затпен  нақты байланысының көрінісі ғана болып қалады,  қабылдаудың  қорытыныдылау типі дамымайды.  Сөйлеу тілі  қоршаған ортамен байланыс жасау, оны тану құралы болып қалыптаспайды да, бұл  балалардың ойлау қабілеті  мен мінез-құлқында көрініс табады. Бұл балалар  ситуациядан, ұжымнан жиі сырт қалып қояды, айналадағылармен байланыс жасай алмайды.  Зейіндері  тұрақсыз,  іс-әрекеттері ұйымдаспаған,  ойлау қабілеттері тым нақты. Е.М.Мастюкованың зерттеулері  ЦСА бар балалардың да, сау балалардың да  сөйлеу тілі мен   ойлау қабілеттерінің арасындағы тығыз байланысты тағы да дәлелдей түседі.

  Сөздік-логиклық ойлау  дамуындағы тежелу  ЦСА бар балалардың  айырмашылықтар мен ұқсастықтарды табу, салыстыру, қоршаған орта құбылыстары мен заттары арасындағы себеп –салдар байланыстарды анықтау  қабілеттерінен айқын көрінеді.  Заттарды классификациялау әрекеті  нақты ситуативтік  байланыстар қағидасымен орындалады.  Әдетте логикалық ойлаудың тежелуі танымдық  қызығушылықтардың төмен  деңгейде қалыптасуымен  ұласады,  ойынға деген ынта жоғарырақ болады. Абстрактілік ойлаудың   жетілмеуі  ең алдымен санау  машығын меңгеруде көзге түседі. 

Тірек-қимыл аппараты бұзылған балаларға арналған арнайы мектептің 1 сынып оқушыларының сан туралы ұғымдарының  қалыптасуын Г.С.Гуменная зерттеді. Зерттеулер ЦСА бар балалардың сандық ұғымдарды меңгеру процесі  санау әрекетінде    патологиялық жолмен стереотип  қалыптасатынын көрсетті.

ЦСА бар балалардың  ойлау әрекетіне төмен интеллектуалдық қабілетпен, психикалық әрекеттің  инерттілігімен көрінетін  цереброастениялық құбылыстар  ықпал етеді.

ЕЖБА балалардың  ойлау ерекшеліктері.

  О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлингтің  айтуларынша, ЕЖБА –де қандай да бір жеке қабілеттің  жоқтығы туралы айтуға болмайды, мысалы, жалпылау немесе жоспарлау. Интеллектуалдық даму деңгейі ең алдымен аффективтік саланың өзгешелімен байланысты. Олар заттардың функционалдық  белгілеріне емес, перцептивтік  айқын жақтарына  бағдар жасайды. Қабылдаудың эмоционалдық компоненті өзінің  жетекшілік  маңызын ЕЖБА бар баланың бүкіл мектеп жасындағы өмірінің барысында   жоғалтпайды. Нәтижесінде қоршаған орта нақтылығының кейбір  белгілері ғана игеріледі, заттық  -сарамандық  іс-әрекеттер нашар дамиды.

Мұндай балалардың ойлау қабілеті ерікті оқудағы орасан зор  қиындықтарды жеңе білумен және пайда болған мәселелерді мақсатты түрде шеше білумен  байланысты дамиды. Көптеген мамандар олардағы символизацияның, яғни белгіге айналдыра білудің және белгілі бір қалыптасқан машықтарды басқа  ситуацияларда қолдана білудің қиындығын айтады.  Аутизмі бар балаға ситуацияның уақытқа қатысты дамуы мен қатынастың себп-салдар байланысын ұғыну өте қиын.  Көптеген аутизмі бар балалар стереотиптік  ситуациялар  шеңберінде топтау, жалпылау  мүмкіндігіне ие, ойындық символдарды пайдаланады, іс-әрекет жоспарын құра алады. Бірақ олар ақпаратты  белсенді түрде қорытуға дәрменсіз,  үнемі өзгеріп отыратын қоршаған орта жағдайларына орай өз қабілеттерін бейімдеп  белсенді  пайдалана алмайды.

Сонымен қатар бұл балаларда интеллектуалдық кемістік болмауы мүмкін.  Керісінше, оларда  кейбір  салаларда  ерекше  дарын байқалады, бірақ ойлаудың аутистік бағыты сақталады.

Векслер тесті тәрізді интеллектуалдық тестілерді орындауда вербальдық және вербальдық емес  интеллект деңгейі арасында айқын диспропорция бар, соңғысы басым болып келеді.Бірақ тілдік  қатынаспен көмегімен төмен деңгейде орындалған  тапсырмалардың басым көпшілігі баланың вербальдық интеллектісінің  нашар дамуымен емес,  баланың сөйлеу  тілімен әрекет етуден бас тартуымен түсіндіріледі.

Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  сөйлеу қабілетінің дамуы.

Кемақыл балалардың сөйлеу тіліндегі ерекшеліктер.

         3 - 4 жастағы  сау балада біраз сөздік қор  жинақталады, белсенді сөйлеу тілі  дұрыс  грамматикалық формаға  енгізілген, елеусіз ғана фонетикалық  кемшіліктері болады.Бұл кезде  олигофрен  - баланың сөйлеу тілі енді ғана шыға бастайды,жеке сөздерді 2 – 3 жаста айтады, қысқа аграмматикалық  фразалар тек 5 – 6 жаста ғана пайда болады.  Есту арқылы ажыратуы, дыбыстауы  анағұрлым кеш  қалыптасады.Оның сөйлеу тілі әлі анық емес, сөздік қоры өте аз, т.б. Сөйлеу тілінің мұндай күйінің негізгі себептері – тұрақсыз дифференциалдаушы және  баяу қалыптастырушы шартты байланыстар. Осының салдарынан бала ұзақ уақыт айналасындағы адамдардың сөйлеу тіліндегі  дыбыстарды дифференциалдай алмайды, көпке дейін жаңа сөздерді, сөз тіркестерін меңгермейді.

Бала саңырау емес, тіпті ақырын сыбдырды, жеке дыбыстарды жақсы естиді, бірақ байланысты сөйлеу тіліндегі дыбыстарды анық қабылдай алмайды. (Бұл ересек адамдардың  шетелдіктердің тілін түсінбеуі тәрізді). Мұндай бала сөйлеу тілін жартылай ғана ұғады. Оның өзінде баяу қарқынмен орындалады. Міне, бұл кеш қалыптасқан, жеткіліксіз сөйлеу тілінің басты себебі. Кемақыл балалар ұқсас дыбыстарды, оның ішінде дауыссыз дыбыстарды жиі шатастырады. Мектепке дейінгі жаста балалардың сөздерді қайталау  кезіндегі жіберетін қателеріне ересектер тек дыбыстық кемшіліктер деп қана қарайды. Ал мектеп жасында, яғни жазуға, оқуға үйрету процесінде  бұл қателердің басым көпшілігі есту анализаторларының жеткіліксіз дамуымен байланысты екенін аңғаруға болады. Бала диктант жазғанда фонемаларды айыра алмайды. Мысалы: сабын – шабын, ескі – ешкі, т.б. Фонемалық қабылдау қабілетінің нашар дамуы кейбір дыбыстарды алмастырып айтуға әдеттендіреді, әр сөзге дыбыстық талдаулар жасауда қиындық туғызады.  Бала сөздегі дыбыстар ретін шатастырады. Мысалы: терезе – тезере, қолғап – қолбақ. Фонемалық  талдау қиындығынан сөздің грамматикалық формасын меңгеру тіпті қиынға түседі. Фонемалық есту қабілетінің кемістігі  оқыту барысында  жетіледі, бірақ сөйлеу қабілетінің  бұлайша баяу меңгерілуі  жалпы психикалық дамуға  кері әсерін тигізеді. Фонемалық есту  қабілетінің жеткіліксіздігі  артикуляциялық даму қарқынының (сөз айтуға қажетті  қозғалыстар жиынтығы) баяулауымен  асқына түседі.