Дамуында бузылыстары бар балалардың жоғары жүйке қызметі

Даму Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  қиял ерекшеліктері.

Қалыпты дамудағы балалардың қиял қабілеттерін зерттеуге арналған еңбектерде сөйлеу мен қиял  арасында  тығыз байланысқа айрықша көңіл аударылады.   Л.С.Выготский былай деп жазады: «Қиял дамуын  бақылағанда  бұл функцияның  сөйлеу тіліне  тікелей қатысты  екендігі анықталды, тиісінше  сөйлеу тілінің тежелуі – қиял  дамуының тежелуі деген сөз».

В.П.Глухованың зерттеулерінде(1985) сөйлеу тілінің кемістігі бар балалардың  қиялындағы  өзіндік  ерекшеліктер сипатталады. Бұл категориядағы балалар өнімді іс-әрекет деңгейі жағынан өздерінің сау құрбыларынан анағұрлым артта. Геометриялық фигуралардың көмегімен сурет салу  немесе басталған суреттерді аяқтау  сияқты эксперименттік  тапсырмаларды  орындауда, әдетте  сау балалар  тіл мүкістігі бар балалардан 5 бейнені артық сала алады.  Ал жалпы тілі дамымаған  балаларда  заттың бейнесін көшіру,  қайталау  2,5 есе артық кезігеді. Сөйлеу тілі  бұзылған балаларда бірыңғайлылық, дайын  үлгіден көшіруге бейімділік,  инерттілік,  қиял шеңберінің тарлығы, танымдық процестердің сарқылғыштығы байқалады.

Олардың жұмыс істеуіне анағұрлым көп уақыт керек, әрі тапсырманы орындау барысында әлсін-әлсін үзіліс жасауға тырысады. Жалпы алғанда тілдік патологиясы бар балаларға тән белгілер: қимыл-қозғалыстың аздығы, инерттілік пен  қиял процесінің  сарқылғыштығы.

Тіл мүкістігі бар балалардың дифференциалданбаған суреттерді (Роршах дақтары)  қабылдаудағы санада пайда болатын бейнелерінің саны қалыпты дамудағы балалардан гөрі аз, әрі бейнелермен кеңістіктік  операциялар жасау  деңгейі төмен.

Бейнеленген суреттер бойынша қойылған сұрақтарға балалардың қайтарған жауаптары бірыңғай, суреттің атын ғана атайды немесе жай сөйлемдерден тұратын қысқа жауаптар қайырады. Балалардағы тілдік кемістік (жұпыны сөздік қор, фразамен сөйлеудің қалыптаспауы,  толып жатқан аграмматизмдер т.б.) шығармашылық қиял дамуының тежелуімен ұласып, балалардың сөйлеу шығармашылығына айтарлықтай кедергі жасайды.

Олардың қиялы туралы екі түрлі  кереғар пікірлер бар. Бірі – Л.Каннердің дәлелдегеніндей, ЕЖБА бар балалардың  қиял әлемі өте бай.  Екінші пікір – олардың  қиялының қалыптан тыс патологиялық  сипаты. Аутистік  қиялдардың мазмұнында баланың  кездейсоқ естіген  ертегілері, әңгімелері, оқиғалары, кинофильмдерден көрген,  теле және радио хабарларынан естіген, сондай-ақ нақты өмірде болған, ойдан шығарылған оқиғаларға  толы, олар өзара араласып жатады. Балалардың патологиялық қиялдары өте айқындылығымен және бейнелілігімен ерекшеленеді. Қиялдардың мазмұнында көп жағдайларда агрессивтік реңк болады. Балалар күнде сағаттап немесе  айлар, жылдар бойына  бір әңгімені жалықпай айта беруі мүмкін. Әңгімелерінің басым көпшілігі  адамның «тірі» қаңқасы, өлтіру, ұру-соғу, өртеу, өліктер, туралы болып келеді, өздеріне неше түрлі нашар қасиеттерді таңып алады,  өзін «бандит» санайды.

 Патологиялық қиялдар  себепсіз үрейлердің орнығуына  тамаша жағдай жасайды: жүннен  жасалған киімнен, ойыншықтан, солған  гүлдерден, баспалдақтан,  бөтен адамдардан тағы да сол сияқты толып жатқан заттардан  қорқады. Кейбір балалар көшеде жүруге қауіптенеді – машина басып кетсе қайтпек ?! Тіпті қолын былғап алса да,  біреу оның заттарының жатқан ретін өзгертсе де олар байбалам  салып жылай бастайды.

Бұл балалардағы қорқыныш сезімі  қалыпты дамудағы балаларда кездесетін үйде жалғыз қалудан қорқу,  қараңғылықтан қорқу сияқты  табиғи қорқыныштардан гөрі анағұрлым айқынырақ. Кейбір балалар шамадан  тыс көңілшек – мультфильм көрсе де жылайды.

Ұсынылатын әдебиеттер:

Негізгі:4,8,16,23,29,52,56,62,66,72,84.

Қосымша:1-6.

№ 8 дәріс тақырыбы: Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  ойлау қабілеттері.

Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  сөйлеу қабілетінің дамуы.

Жоспар:

1. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  ойлау қабілеттері.
2. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  сөйлеу қабілетінің дамуы.

Кемақыл балалардың ойлау ерекшеліктері.

Кемақыл балалардың ойлау операцияларының кемістігін көптеген эксперименттер нәтижелері дәлелдейді. Мысалы, М.В.Зверева мен А.И.Липкина кемақыл балалар заттарды салыстыруда олардың ұқсастықтарынан гөрі айырмашылықтарына назар аударатынын айтады. Көмекші мектептердегі мұғалімдердің жылдар бойы жинақтаған мол тәжірибесі кемақыл оқушылардың ойлау түрі нақты екендігін көрсетеді. Кемақыл оқушылардың ойлауындағы негізгі кемшілік – қорыту, жалпылау қабілеттерінің төмендігі, бұл оқу процесіндегі ережелер мен жалпы ұғымдарды меңгере алмаудан көрінеді. Олар ережені жатқа білгенімен, көп жағдайларда  мағынасына бойламайды, өз тәжірибесінде дұрыс қолдана алмайды. Сондықтан ережелерді білуді қажет ететін пәндер – арифметика мен грамматиканы қиындықпен меңгереді.

И.М.Соловьев кемақыл балалардың ойлау қабілеттерін зерттеуде  стереотиптік тенденцияларды анықтайды. Бұл тенденция  балалардың арифметикалық есептерді шешуде әрбір жаңа есепті  өзі білетін бір ғана жолмен шешуге тырысатынынан көрінеді. Мұндай «жабысқақ» ойлау түрі логикалық ойлауға кері «секірулер» туғызады, яғни бірден бірге ауысады.Мұндай инерттіліктен туындайтын ойлаудағы ретсіздік көбіне эпсилепсиясы бар балалар мен  энцефалитпен ауырған балаларда болады.

Келесі бір кемшілік түрі – ойлаудағы реттеушілік рольдің әлсіздігі. Яғни бала өзі меңгерген ойлау операцияларын  қажетті жағдайда тиісінше қолдана алмайды. Бұл ең алдымен мұғалім үшін қиындық туғызады. Шифтің айтуынша, балалар жаңа мәселемен немесе жаңа тапсырмамен (есеппен) танысқан соң бірден орындауға кіріседі. Оларда мәселені шешу жолын алдын-ала ойша қарастыру кезеңі болмайды. Г.М.Дульнев еңбек сабағында бұл балалардың берілген нұсқауды бір рет қана оқып қанағаттанатынын, ешқандай сұрақ қоймастан іске кірісетіндіктерін және қателескеннен кейін ғана сұрақтарды жаудыра бастайтындықтарын сипаттайды. Яғни жаңа мәселені шешудің жолы ойша талданбайды деген сөз. Бір жағынан бұл сыни тұрғыдан ойлай алмаумен байланысты.Кемақыл балалар өздерінің іс - әрекеттеріне сын көзбен қарамайды, өз қателіктерін көрмейді.Себебі, өз ойлары мен әрекетерін обьективті нақтылық талаптарымен салыстыра білмеу – сыни ойлаудың болмауынан деп түсіндіріледі. Бұл кемақыл оқушылардың басым көпшілігіне тән белгі.

ПДТ балалардың ойлау ерекшеліктері.

Ойлаудың басқа психологиялық процестерден айырмашылығы, бұл әрекеттің қандай да бір қиын мәселені, күрделі ситуацияны шешумен байланыстылығы. Ойлау  қабылдау сияқты емес, сезімдік тәжірибе шеңберінен асып кетеді.Ойлауда сенсорлық  ақпараттар негізінде теориялық және практикалық  қорытындылар жасалады. Ойлау болмысты тек заттар түрінде ғана емес, олардың қасиеті, өзара байланысы, қарым-қатынасы түрінде, яғни белгілі бір заңдылықтар мен  қорытындылар түрінде  көрсетеді. 

Көрнекі – әрекеттік ойлау түрінің деңгейі бұл балаларда сау балалардың деңгейімен бірдей  десе де болады, психикалық даму  тежелуі өте айқын балаларда ғана сәл өзгеше болуы мүмкін. Балалардың басым көпшілігі берілген тапспмаларды дұрыс және  жақсы орындайды, тек кейбіреулеріне  ынталандырушы көмек керек болады, кейбіреулеріне тапсырманы қайталап түсіндіріп, нақты нұсқау беру қажет болады.  Тұтастай алғанда, ПДТ балалардың ойлаудың бұл түрі қалыпты дамып келе жатқан құрбыларының көрсеткіштерімен бірдей.

Көрнекі – бейнелік   ойлау түрі  көрнекі – әрекеттік ойлауға қарағанда жоғарырақ деңгей болғандықтан, сараптамалар  әртүрлі көрсеткіштер береді.  Мысалы, мектепке дейінгі жастағы балалардың 30 % -і ешқандай қиындықсыз тапсырмаларды орындай алса,  балалардың 60 %-не  бірнеше рет түсіндіру мен түрлі көмек беру қажет болады, ал 10 %-і жоғарыдағы мүмкіндіктерді пайдаланса да, бәрібір тапсырманы орындай алмаған. Айта кететін бір жай, балалардың көңілін бөліп, алаңдататын  жағдайлар болғанда тапсырма орындау деңгейі күрт төмендеген.

Сөздік – логикалық  ойлау түрі – ойлаудың ең жоғарғы деңгейі, сондықтан да көрсеткіштер бірден төмендей бастайды. Сөйтсе де, ПДТ балалардың арасында ойлаудың бұл түрінің даму деңгейі қалыпқа сәйкестері де кездеседі (15  %). Балалардың 

65 %-ң  тапсырманың тек жартысын  ғана орындауға шамалары жетеді. Көп жағдайларда балаларға сөздік  қордың  аздығы, логикалық байланыстарды  орната алмау,  заттар мен құбылыстардың  өзара қатынасын ұғынбау  тәрізді кемшіліктер кедергі жасайды.  Қалған 20 %  баладағы ойлау деңгейі өте төмен. Олардың сөздік – логикалық  ойлау түрі әлі жетілмеген, тек енді ғана  дами бастаған деп есептеуге болады.

Мектепке келгенде  балалардың ойлау әрекетінде кездесетін жоғарыдағы аталған қиындықтар ең алдымен, ойлау әрекетінің  негізгі компоненттері болып табылатын  интеллектуальдық операцияларды (анализ, синтез, салыстыру, қорыту  және абстрактілеу немесе дәйексіздендіру)  әлі толық меңгермегендігімен байланысты.

Есту қабілеті зақымданған балалардың ойлау ерекшеліктері.

Саңырау балалар еститін балаларға қарағанда сөйлеу тілін өте кеш меңгеретіндіктен және оны өзгеше сенсорлық жолмен игеретіндіктен ойлау дамуында басқа  танымдық процестермен салыстырғанда анағұрлым көп спецификалық ерекшеліктер байқалады. Есту қабілетін ерте жоғалтқан балалардағы  ойлау қабілетінің дамуы мәселесі ертеден – ақ психологтар мен философтардың назарын өзіне аударуда. Себебі саңырау баланың дамуындағы өзгеше ситуацияның анализі сөйлеу тілінің ойлау  дамуындағы және  қызметіндегі ролін айқынырақ  түсінуге мүмкіндік береді.

Көрнекі - әрекеттік ойлауға    затпен сырттай әрекет ету жатады, мұнда бала өз мақсатына жету үшін түрлі заттарды құрал ретінде пайдаланады. Ойлаудың бұл түрінде сөйлеу тілінің ролі аз.Саңырау балада еститін баладағыдай практикалық  тапсырмаларды  орындау барысында  бір ситуациялық мәселенің шешімін  екінші бір ситуациялық мәселеге  көшіру қажеттілігі туындайды. Бұл тиісті көрнекі-әрекеттік  қорытындыларды қалыптастырады (А.В.Запорожец). Сөйлеу тіліне дейінгі ойлау – инертті, икемділіктен ада. Қандай да бір затты бір жағынан ғана қабылдаған бала, егер сыртқы жағдайлар көмекке келмесе сол пікірінен ажырай алмайды. Ал көрнекі-бейнелік қорытындылардың өздері кез келген сөйлеу тілін саналы түрде  меңгеруге  қызмет етеді (сөйлеу тілі немесе ымдау тілі) .

 Саңырау балалар  көрнекі-әрекеттік мәселелерді шешуді өте кеш, әрі элементарлы  жолдармен меңгереді. Н.В.Яшкованың зерттеулерінде бастауыш сынып жасындағы саңырау балалар тапсырманы орындауда тек үлгіні қайталауға тырысады, әрекет етудің жалпылау немесе қорытындылау  жолын  пайдалана алмаған, сондықтан тапсырманы дұрыс орындау үшін оларға еститін балалармен салыстырғанда үш –төрт рет  артық көрсету немесе түсіндіру қажет болған.

Көрнекі – бейнелік ойлау.  Мұнда негізгі рольді сөйлеу атқарады.  Заттың өзіндік  белгілерін меңгерген бала  осы бейнелер арқылы ойлау әрекетіне көше алады.саңырау балалар сөйлеу тілін меңгергенге дейін және меңгергеннен кейін де ұзақ уақытқа дейін көрнекі-бейнелік ойлау сатысында қала береді. Мұнда олардың психикалық дамуындағы диспропорция  - ойлаудың көрнекі  түрінің  мағыналық түрінен басымдығы байқалады. 

Жоғары сыныпта оқитын саңырау балалар көрнкі-бейнелік ойлауы күрделі мәселелерді шешуде анық байқалады. Бұл олардың мәселе немесе тапсырма негізінде жатқан нақты белгілер мен қатынастарды толық және нақты қабылдай алмауымен түсіндіріледі. Мәселені  немесе есепті шешу қағидасын санада анық ұғынбау, сырттай әртүрлі, бірақ құрылымдық қағидасы жағынан ұқсас  бір тапсырмадан екінші тапсырмаға ауысу қиындығы сияқты мәселелер кезігеді. Саңырау балалар көрнекі есептер шарттарына анализ жасауда, яғни әртүрлі белгілердің арасындағы қатынастарды анықтауда ымдау тілін немесе сөйлеу тілін қаншылықты көп пайдаланса, соншалықты  сәтті шешімдер таба алғандығы белгілі болды.

Толыққанды көрнекі – бейнелік ойлау сөздік-логикалық ойлаудың іргетасы болып қаланады. Жақсы дамыған көрнекі –бейнелік ойлау балаларды логика сатысына бастап әкеледі, жалпыланған, қорытындыланған модельдік мағлұматтардың пайда болуына мүмкіндік жасайды, демек ұғымдар қалыптасады. Көрнекі –бейнелік ойлау сатысының және сөйлеу тілінің кеш қалыптасуына байланысты саңырау балалар сөздік-логикалық ойлау сатысына  ұзақ уақытқа дейін көтеріле алмайды, бұл процесс  тек 17 жас шамасында ғана аяқталады (Т.В.Розанова).  Бастауыш сыныптарда «сонша артық», «сонша кем»,«сонша есе» деген ұғымдар, ұғымдармен түрлі операциялар жасау, шамалар арасындағы қатынастарды анықтау  мен өзара кері қатынастарды меңгеруде бұл балалар үшін қиын меңгерілетін материал.

Көру қабілеті зақымданған балалардың  ойлау ерекшеліктері.

Нашар көретін  және соқыр балалардың ойлау қабілеті де өзіндік ерекшеліктермен қалыптасады. Көретін адамдардың ортасында  жұмыс істейтін соқыр адам өзі тұтастай қабылдай алмайтын өмірлік ситуацияларға жиі кездеседі, сондықтан оған  алдымен өзі қабылдай алатын жеке элементтер негізінде анализ жасауға тура келеді.

Тифлопсихологияда көптен келе жатқан мынадай пікір бар: ойлау көру кемістігінің орнын толтырудағы  және қоршаған ортаны тану тәсілдерін қалыптастырудағы маңызды психологиялық факторлардың бірі болып табылады. Көру кемістігі бар адамдардың  ойлау қабілетінің дамуы  үш концепциядан тұрады :

соқырлар мен нашар көретіндердің жеделдетілген ойлау дамуы туралы теория;

көру бұзылуының  ойлаудың  дамуына кері әсері туралы теория;

ойлау деңгейінің көру кемістігіне тәуелсіздігі туралы концепция;

Алғашқы теория бақылаулар негізінде және соқырлардың анағұрлым жоғары дамыған сөздік-логикалық  ойлау  дамуы жайлы деректерді  талдау мен интерпретациялау негізінде жасалған (С.Ф.Струве, 1810; А.М. Щербина, 1929; А.А.Крогиус, 1926; К.Бюрклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962).  Екінші теория соқырлар мен нашар көретіндердің ойлау қабілетін  зерттеу арқылы  сезімдік таным кемшіліктері  ойлау мен  жалпылау қабілеттеріне әсер ететіндігін анықтау барысында  орнықты

( М.И.Земцова, Ф.Н.Шемякин). Үшіншісі -  соқырлар мен нашар көретіндердің  ойлау әрекетінің даму деңгейін  жоспарлау мен оның қалыптасу  процесін басқарумен байланыстырады (А.И.Зотов пен оның мектебі).

Көрнекі – бейнелік ойлаудың дамуында бейнелермен операция жасау  техникасы басты орынға ие, оның мәнісі заттар мен олардың бөлшектерін ой кеңістігінде  орналастыра білу. Бұл процесс мектеп алды жасындағы балаларда әлі қалыптасу сатысында тұрады. Мұндай тапсырмаларды орындауда балаларға көрнекі, нақты зат түріндегі немесе заттың бөлігі түріндегі тірек керек. Нақты және тәжірибелік операциядан бейнелік жоспарға ауысудың біртіндеп сатылы түрде жүзеге асуы мынаны көрсетеді, яғни мектепалды жасқа жеткенде балалардағы жеке-жеке, әрі толық емес бейнелер тұтас  және дифференциалданған бейнеге айналады, оның құрылымындағы  мәнді және мәнсіз, тұрлаулы және тұрлаусыз  қасиеттері ажыратылады.