Дамуында бузылыстары бар балалардың жоғары жүйке қызметі

Көрмейтін балаларда да сау балалардағыдай түрлі аурулардың  және шаршаудың салдарынан зейіндері тұрақсызданады. Ауыру кезеңінде екінші соматогендік қорғаныс механизмі іске қосылады. Ал шаршағанда бірінші қорғаныс механизмі іске қосылады. Дем алыстың әсерінен науқастардың ауруы немесе шаршау белгілері біртіндеп жоғалады. Яғни ағзаның интрофизиологиялық механизмдеріндегі  және басқа да функционалдық жүйелеріндегі бұзылулар  қалпына келеді. Зейіннің әлсіреуі, әсіресе, астениялық күйлерде байқалады (сылбырлық, шаршағыштық, жүйке жүйесінің қалжырауы). Астения күйі сондай-ақ ,улану, жұқпалы ауру, жарақат, т.б. соң пайда болуы мүмкін.  Зейін қабілетін зерттеуде оның әртүрлі әрекеттер кезіндегі ерекшеліктері мен  жалпы ағза жағдайы есепке алынуы керек. Сонымен бірге оқушы  қандай сабақтарда зейіндірек екендігі (соңғы сабақта ма, әлде бірінші сабақта ма, апта аяғында ма, әлде апта басында ма т.б.), каникулдан кейінгі кезеңдегі зейіні қандай екендігі есепке алынады. Түрлі профилактикалық және сауықтыру шаралары жүргізіледі.

Балалардың зейіні оқу және ойын  процесінде дамиды. Баланы бақылауға, байқауға, тыңдауға, әртүрлі заттардың сапаларын сипап сезуге үйрету қажет. Мектепке дейінгі жастағы балаларда ырықсыз зейін маңызды роль атқарады.  Мектеп жасына дейінгі балаларда ырықты зейін түрін қалыптастыру керек. Бала ойын немесе оқу  әрекетінде шығармашылық қызығушылыққа  жеткенде оның ырықсыз зейіні қалыптаса бастайды. Мұны толық жүзеге асыру үшін мақсатты ойындар қолданылады, ал мектеп жасындағы балалар үшін  шығармашылық тапсырмалар мен оқу мәселелері қолданылады.

Сөйлеу тілі бұзылған балалардың  зейін ерекшеліктері.

Сөйлеу тілі  бұзылған балалардың зейіндері де бірқатар өзіндік ерекшеліктермен сипатталады: олардың зейіндері тұрақсыз,  ырықты зейіндері  төмен,  өз іс-әрекеттерін  жоспарлай алмайды. Мақсатты  әрекеттерде,оның ішінде, шешім қабылдауда  зейіндерін шоғырландыра алмайды. 

Модальдық тітіркендіргіштердің түріне қарай (есту немесе көру) олардың зейіндерін шоғырландырулары да әр түрлі: айталық,  көріп қабылдағаннан гөрі, естіп қабылдаған инструкцияны орындау  анағұрлым қиынырақ.. Бірінші жағдайда жіберілетін қателердің саны анағұрлым көп, себебі, түс, форма, фигуралардың орналасуы бойынша  дифференциация жасау бұзылған.

Жалпы тіл дамуы  жетілмеген балалардағы  іс-әрекет қарқыны жұмыс процесінің соңына қарай төмендейді.  Және сөйлеу мен тәжірибелік іс-әрекет  арасындағы  зейіннің таралуы  өте  қиын,  тіпті мүлдем  шешілмейтін  мәселе болуы мүмкін. Сонмен бірге сөзбен нақтылау, констатация жасау реакциясы басым, ал қалыпты дамудағы балаларда керісінше, орындалып жатқан іске қатысты мұндай қабаттасқан реакциялар байқалмайды. 

Жалпы тіл дамуы  жетілмеген балалардағы зейін кемшілігінен кететін қателер іс-әрекет барысында сақталады, олар мұны дер кезінде байқап түзете алмайды.Қателердің  сипаты мен таралу уақыты сапалық жағынан сау балалардан өзгеше екендігі белгілі.   

Іс-әрекетті бақылаудың барлық түрлерінің (алдын-ала бақылау, ағымдық бақылау, соңынан бақылау) қалыптаспауы жиі ұшырасады,  немесе айтарлықтай бұзылған  болады, оның ішінде ең көп зардап шегетіні тапсырманың шартымен байланысты болатын алдын-ала бақылау түрі және тапсырманы орындау  процесімен байланысты  ағымдық бақылау түрі. Алнған нәтижемен байланысты болатын соңынан бақылау түрі мен оның жеке элементтері  негізінен  педагогтың көмегімен  іске асады: инструкция қайталанады,  үлгі қайтадан көрсетіледі,  нақты  нұсқулар беріледі т.б. Ырықты зейін ерекшеліктері бұл балаларда көңілдерінің бөлінуімен анықталады. Егер тілдік дамуы қалыпты балаларға іс-әрекет барысында  «экспериментаторға»  көңілдері бөліну тенденциясы тән болса (балалар эспериментаторға қарап оның орындалып жатқан тапсырмаға реакциясын білгісі келеді, яғни дұрыс  - бұрыстығы), ал тілдік патологиясы бар балалардың көңілдерінің бөлінуіне келесі жайлар себеп болады: жан-жағына немесе терезеге қарау, тапсырмаға қатысы жоқ әрекетпен шұғылдану т.б. Ырықты зейіннің төмен деңгейі олардың  іс-әрекет құрылымының  қалыптаспауына  немесе бұзылуына себеп болады (О.Н.Усанова,  Ю.Ф.Гаркуша, 1985).

ТҚАЗ балалардың   зейін ерекшеліктері.

ЦСА –на шалдыққан балалардың зейіндері  патологиялық ерекшеліктер қатарымен сипатталады. БЦСА бар балалардың  басым көпшілігінде жоғары психикалық сарқылғыштық пен шаршағыштық, жұмыс істеу қабілетінің төмендігі көзге түседі.Балалар тапсырмаға зейіндерін бірден  шоғырландыра алмайды, тез арада  сүлесоқтық, ашушаңдық  күйіне түседі.

Зейіннің зақымдануы тек цереброастениялық құбылыстармен ғана емес, көру анализаторының қызметіндегі  ауытқулармен де байланысты : жанарды тіктей алмау, көзбен бағу мүмкіндігінің төмендігі,  көру аумағының шектелуі,  нистагм т.б.

Әдетте церебральды сал аурулы баланың зейінінің барлық сапалары   өз дамуында тежеледі және өзіндік қасиетке ие болады. Зейіннің таңдағыштығы,  тұрақтылығы, шоғырлану, ауысуы және таралуының қалыптасуылары  бұзылады. Мысалы, «Корректуралық байқау» әдістемесінің тапсырмасын орындауда элементтерді (заттардың суреттері, әріптер, цифрлар) қалдырып кету, тұтас жолдарды қалдырып кету, кескіні ұқсас белгілерді сызу сияқты мұқиятсыздықтан кеткен қателер кездеседі. Алынған нәтиже жұмыс істеу қабілетінің әркелкілігімен өзгешеленеді. Сондай-ақ , зейіннің ауысу қиындығы, психикалық әрекеттердің инерттілігіне байланысты  жеке элементтерге «байланып қалу» тәрізді  белгілер бар.

Әсіресе ерікті зейіннің қалыптасуы айтарлықтай қиындықпен жүзеге асады.Кейде бала элементарлы әрекеттердің өзін мақсатты түрде орындай алмайды. Белсенді ерікті зейіннің әлсіздігі байқалады.  Белсенді ерікті зейіннің бұзылуында танымдық актінің бастауыш сатысы – ақпаратты қабылдау  мен қорыту кезіндегі назар аудару мен ерікті таңдау зардап шегеді.

ЦСА  бар мектеп жасына дейінгі балалардың (4 жасқа дейін) зейін қабілеттерін Н.В.Симонова зерттеді. Ауыр қимыл-қозғалыс патологиялары (еш қозғалыссыз) бар, әрі сөйлеу тілі жоқ  және терең интеллектуалдық  даму тежелуі бар балалардың зейін қабілеттерінде  дөрекі бұзылулар аңғарылған. Бұл балалар өз назарларын тіпті  айналадағы адамдар мен заттарға да тұрақты  тіктей алмаған. Ал өз іс-әрекеттеріне керісінше  зейіндерін аудара алған, күнделікті  пайдаланатын заттарға назарларын аудару тек жартылай ғана мүмкін болған. БЦСА-ң барлық формаларында  зейіннің ауысуы, әсіресе қатты зардап  шегеді (көп жағдайларда  ұзақ уақыт пен әлденеше рет  стимуляция жасау қажет).

БЦСА-ғы зейіннің жоғарыда сипатталған бұзылулары  танымдық процестің  барлық келесі  сатыларында, тұтас  танымдық жүйенің  қызметінде  көрініс береді.

ЕЖБА балалардың зейін ерекшеліктері.

Бұл балаларда жалпы тонустың, оның ішінде психикалық тонустың жеткіліксіздігі жоғары сенсорлық  және эмоциональдық сезімталдықпен ұласады да, белсенді  зейін деңгейін қатты төмендетеді. Ерте сәбилік кезден бастап-ақ  бұл балаларда  қоршаған орта дүниесіне бұл балалардың жағымсыз, кері реакциясы байқалады немесе ешқандай реакция болмайды. ЕЖБА-нен зардап шешетін балалар   зейінінің  мақсаттылық және ырықтылық қасиеттерінде дөрекі бұзылулар болуына қарай, олардың психикалық қызметтері  дұрыс қалыптаспайды. Бірақ  кейде олардың назарын қоршаған ортадағы заттардан шығатын дыбыстық немесе көріністік әсерлердің көмегімен аударып, мұны зейінді шоғырландыру мақсатында пайдалануға болады.  Бұл өте қызықты дыбыс немесе жарқыраған айқын заттар болуы мүмкін.

Бірақ мұндай әдіс өте аз  уақытқа ғана жетеді. Себебі бұл балаларда өте күшті психологиялық  жалығушылық болады, зейін тұрақтылығы бірнеше секундқа немесе минутқа ғана  созылады, және бұл ЕЖБА синдромының негізгі белгіс болып табылады. Балалардың кейде жалығатыны соншалық, алдында ғана өзінің зейінін аударған затты  құртып-жойып жіберуге бар күшін салады.

Ұсынылатын әдебиеттер:

Негізгі:5,6,12,23,27,29,42,52,54,67,84.

Қосымша:1-6.

№ 7 дәріс тақырыбы: Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  жады (есте сақтау) ерекшеліктері. Даму Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  қиял ерекшеліктері.

Жоспар:

1. Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  жады (есте сақтау) ерекшеліктері.
2. Даму Құрамалы бұзылушылықтары бар балалардың  қиял ерекшеліктері.

Кемақыл балалардың жады ерекшеліктері.

Кемақыл балаларды оқыту негізінен есте сақтау  процестеріне сүйенеді.Есте сақтау қабілетінің көмегімен  мәліметтер мен мағлұматтар жинақтау, білімнің түрлі салаларын меңгеру іс жүзеге асады. Жады адамның басынан кешіргенін, алған тәжірибесін ойда сақтаумен және келесі тәжірибеде оны танумен және  қайта жаңғыртумен іске асады. Әдетте вербальды (сөздік) және көру және моторлық (қимыл- қозғалыс) ес  түрлерін ажыратады.

Кемақыл балалардың есте сақтау процестері өзіндік ерекшеліктермен сипатталады.Арнайы мектеп оқушыларының есте сақтайтын материалдарының көлемі олардың сау құрбыларымен салыстырғанда анағұрлым аз. Оқушылардың сөздік және көрнекі материалды есте сақтауларының анықтығы мен тұрақтылығы  төмен деңгейде. Оны қайта жаңғыртуда балалар көп элементтерді жоғалтады, орындарын алмастырады, логикалық ретін бұзып бір тұтас бірлікке айналдырады немесе бірнеше рет қайталайды, кездейсоқ ассоциацияларға сүйеніп жаңа элементтер қосады. Әсіресе қозу  процестері басым кемақыл балалар жоқ  белгілерді қосып айтуға  бейім.

Тежелгіштер қатарына жататын балалар да материалдың аз көлемін ғана есте сақтайды, бірақ олардың жанынан  қосатын деректері шамалы.

Әдетте кемақыл оқушылар ырықсыз есте сақтау мүмкіндігін пайдаланады.Олар өздерінің назарын аударатын, қызықты болып көрінетін затты ғана есте сақтайды. Мәтіндерде бұл балалар эмоционалды әсерлерге толы   фрагменттерді ғана бөліп алады. Оларды қабылдауда балалар қуанады,  қапаланады,  болып жатқан оқиғаға өз көзқарастарын сөздерімен, белгілермен, қимылымен білдіреді. Сондықтан бала мәтіннің осындай тұстарын жақсы есте сақтайды.

Ырықсыз зейіннің өнімділігі оқушылардың орындап отырған тапсырмасының түріне байланысты. Егер олардың әрекеті  белсенді сипатта болса, онда нәтижесі жоғары болады.Сөздік материалды бірінші рет қайта жаңғырту  кемақыл оқушылардың келесі репродукцияларына доминанттық  ықпал жасайды. Мәтінді әлдешене рет қайталана тыңдағандығына қарамастан, бірінші репродукциядағы кездескен қателіктерді қайталай береді. 

Кемақыл оқушылар үшін оқу материалын есте сақтау өте қиын мәселе. Материалды біртектес әдіспен үнемі қайталай беру мнемистік әрекеттің нәтижесін еш жақсарта алмайды. Сондықтан қайталау жұмыстарын модификациялаған жөн, сөйтіп жаңа және бұрын өтілген материал арасында байланыс орнатуға болады.

ПДТ балалардың жады ерекшеліктері.

Ырықсыз есте сақтау. Келіп түскен ақпаратты есте сақтаудың онтогенетикалық ерте түрі ырықсыз есте сақтау. Ол мектепке дейінгі жаста жадының  жалғыз түрі  болып есептеледі.

ПДТ балалардың есте сақтау қабілетінің бұл түрінде танымдық  белсенділіктің төмендігімен байланысты белгілі бір кемшіліктер болады. Т.В.Егорова өзінің тәжірибесінде ПДТ  бастауыш сынып оқушыларына мынадай тапсырма береді: суреттерде берілген заттарды есте сақтап, бас әрпіне қарай бірнеше топтарға бөлуді  түсіндіреді.Тәжірибе қорытындысы  бұл балалардың  тапсырманы орындауға, жоғары  нәтиже алуға  қызығушылық танытпағанын және  есте сақтау қабілеттерінің төмендігін көрсеткен. Балалар көрсетілген суреттерді ұмытып қалып, қажетті әріпке ойдан алынған басқа сөздерді  орналастырған. Н.Г.Поддубная ырықсыз есте сақтау қабілетінің орындалатын тапсырмаға байланыстылығын айтады. Мысалы, вербальды тапсырмадан гөрі көрнекі, қолға ұстауға болатын материалмен жұмыс істеу анағұрлым қызығырақ болатындығын дәлелдейді.

Ырықты есте сақтау. Есте сақтау қабілетінің бұл түрі  логикалық тәсілдермен  мақсатты түрде  жүзеге асады және баланың оптимальды психикалық даму құрылымында   жүйелі оқуға  негіз ретінде басты орынды иеленеді. ПДТ балаларға  жоғарыда аталған заңдылық қатысты болып қала береді: сөздік материалдан гөрі көрнекі  материал  анағұрлым жақсы есте сақталады. Есте сақтау көрсеткіші басқа да психикалық көрсеткіштер сияқты  сау балалар мен кемақылдар көрсеткішінің аралығын көрсетеді.

ПДТ балалардың мнемнистік әрекеті тек түрлі мнемотехникаларды іздестірудегі төмен белсенділікпен ғана емес, өздерінде бар әлеуетті  мүмкіндіктерді пайдалана алмаумен де сипатталады. Мысалы, материалды  есте сақтаудың тиімді жолы ретінде ортақ белгілеріне қарай топтап алу .Затттарды т.б. ситуативтік белгілеріне қарай топтастырудың тиімді  тәсілін үйреткен соң балалардың есте сақтау  көрсеткіштері едәуір жоғарылап ,тіпті сау балалар көрсеткіштерінен де жоғары болған. Демек коррекциялық  жұмыстар өз нәтижесін көрсеткен: ПДТ балаларды мнестикалық әрекеттің түрлі  жолдарына үйретуге әбден болады (Н.Г.Лутонян, В.Л.Подобед).

Механикалық есте сақтау.  Механикалық ес  биологиялық, психологиялық тәрізді бірқатар факторларға байланысты: психоорганикалық синдромнан бастап,  іс-әрекетке деген баланың қызғушылығына дейін.т.б. ПДТ балалардың механикалық есінің  кемшілігі қысқа уақытты есте сақтау түрін тексеруден анықталған: есте сақтауға тырысудың  алғашқы  қадамындағы нәтиже  өте төмен болған; есте сақтау көлемінің аздығы; ес өнімділігінің  төмен деңгейі; есте сақтауға берілетін уақыттың ұзартылуын қажет етуі;