Впровадження особистісно орієнтованого підходу до дитини на уроках математики

Виділені загальна мета та засоби організації особистісно  орієнтованого уроку мають бути конкретизовані вчителем залежно від  призначення уроку, його тематичного  змісту.

Щоб на уроці виникло співробітництво, діти мають усвідомити й прийняти мету навчальної діяльності. Необхідно  чітко й переконливо інформувати  учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на даному уроці, залучаючи  до цього самих учнів. Важливо  пояснити учням значення матеріалу, що вивчається, для практичної діяльності, для пізнання інших наук та побудови цілісної системи знань із даного предмета, які будуть необхідні надалі.

Для того, щоб дитина могла  краще розкрити свої здібності, свій навчальний  потенціал і водночас почуватися комфортно на уроці, доцільно використовувати різнорівневі завдання. Диференційований підхід - основна складова особистісно орієнтованого навчання, тому, готуючись до уроку, вчитель повинен добирати індивідуальні завдання для кожної дитини (завдання підвищеної складності, творчі, випереджувальні вправи, вправи на кмітливість, уважність тощо ), планувати  роботу в парах, у групах.

 Заохочування, створення  яскравих наочно-образних уявлень,  навчально-пізнавальна гра, створення  ситуації успіху, проблемної ситуації, спонукання до пошуку альтернативних  рішень, виконання творчих завдань,  створення ситуації взаємодопомоги  – це прийоми психолого-педагогічної  підтримки діяльності учнів. Але  результативність їх використання  залежить від майстерності вчителя.  Добираючи завдання до уроку,  слід пам’ятати про те, що вони  мають бути цікавими, різноманітними, посильними, а головне – у дитини  завжди має бути вибір,  тому  вчитель не „дає” завдання, а  „пропонує”. Кожен учень є рівним  партнером спілкування на уроці  і заслуговує на те, щоб його  думку і бажання враховували.

Розділ ІІІ Впровадження особистісно орієнтованого підходу до дитини на уроках математики

3.1. Особистісно орієнтована система навчання.

Під особистісно орієнтованим навчанням спеціалісти-дидакти розуміють  органічне сполучення навчання (нормативно відповідного до діяльності суспільства) та учіння як індивідуально значущу  діяльність окремого суб'єкта, в якій розуміється досвід його життєдіяльності. Для реалізації в практику роботи середніх закладів освіти особистісно орієнтованої системи навчання надзвичайно важливим є визнання низки позицій, а саме:

• особистісно орієнтоване навчання повинно забезпечити розвиток та саморозвиток особистості учня, виходячи з виявлення його індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання і предметної діяльності;
• освітній процес особистісно орієнтованого навчання надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації і суб'єктний досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності і поведінці;
• зміст освіти, його засоби й методи добирають і організовують так, щоб учень міг виявити вибірковість до навчального предмета, його виду та форми;
• особистісно орієнтоване навчання будують на принципі варіативності, тобто визнанні різноманітності змісту і форм навчального процесу, вибір яких повинен здійснювати вчитель-предметник, вихователь з урахуванням розвитку кожної дитини, її педагогічної підтримки в пізнавальному процесі, скрутних життєвих обставинах.

Визнання індивідуальності, самобутності, самооцінки кожної людини, її розвитку як індивіда, наділеного своїм  неповторним досвідом лежить в основі запропонованого підходу до розуміння та організації особистісно орієнтованого навчання.

Навчання та учіння взаємопов'язані, але це поняття не можна ототожнювати. Через зміст навчання задаються соціокультурні зразки пізнання, поведінки, обов'язкові для всіх. В учінні реалізується індивідуальна пізнавальна діяльність, яка залежить від природної активності дитини і формується дуже рано. Реалізація особистісно орієнтованої системи навчання вимагає суттєвої зміни пріоритетів, від навчання як нормативно побудованого процесу, що полягає  у суворій регламентації до учіння як індивідуальної діяльності школяра, її корекцій та педагогічної підтримки. Функція навчання полягає насамперед у створенні необхідних умов для розвитку особистості. На перший план виходить завдання допомогти кожному учневі вдосконалювати свої індивідуальні здібності з урахуванням того досвіду пізнання, якого він вже набув. У цьому випадку вихідними моментами навчання є не реалізація його кінцевої мети, а саме розкриття індивідуальних пізнавальних можливостей кожного учня, визначення педагогічних умов, необхідних для їх задоволення.

Особистісно орієнтоване  навчання спрямоване на рішення ключових завдань гуманізації загальної освіти в умовах мобілізації знань. А саме:

• подолання труднощів, викликаних генетично та соціально обумовленими відмінностями в рівні розвитку дітей;
• підвищення престижу шкільної освіти, формування у дітей спільного інтересу до пізнання, бажання та вміння самостійно навчатися;
• виховання в кожної молодої людини звичок неусвідомленої соціально-моральної поведінки, духовної та побутової культури праці, естетично, екологічно та фізично здорового способу життя.

Ефективність змісту особистісно  орієнтованої загальної середньої  освіти поставлена в залежність від  якості вирішення зазначених вище завдань  та необхідності досягнення мети, а  саме: успішного виявлення та максимального  розвитку індивідуально значущих позитивних задатків кожного школяра на підставі надбаного ним до школи і в процесі шкільного навчання досвіду, також формування інтересу до пізнання, бажання та вміння вчитись. Вони повинні дати можливість підростаючій особистості, яка найбільш відповідає її потенціальним здібностям.

Ефективність уроку багато в чому залежить від психологічної  самоорганізації вчителя. Правильна  психологічна самоорганізація вчителя  означає:

1. Позитивне ставлення до дітей узагалі, відчуття задоволення від майбутнього спілкування з ними.
2. Психологічна готовність учителя працювати з дітьми певного віку. Для цього, по-перше, необхідно знати вікові психологічні особливості учнів, по-друге, треба не лише знати , а й навіть відчувати проблеми дітей, як власні. Педагог, який все це вміє, легко налаштовує стосунки з дітьми, ефективно організовує навчальну діяльність, користується повагою і любов'ю дітей.
3. Психологічна готовність учителя спілкуватися і співпрацювати з конкретним класом. Для цього вчитель має: по-перше, визначити "психологічну індивідуальність" цього класу. По-друге, вчитель має знати індивідуальні психологічні особливості учнів цього класу, хоча б тих, через кого виникають проблеми, і тих, хто потребує психолого-педагогічної підтримки.
4. Психологічна націленість учителя на мету уроку, готовність до емоційної дії, зацікавленість у досягненні поставлених цілей, упевненість у собі та учнях. За законами психології, така установка вчителя передається учням, вони сприймають її як значиму і цікаву для себе і так само емоційно працюють на уроці.

Особливої уваги потребує моральна підготовка вчителя. Дуже важливим є позитивне ставлення до учнів і педагогічно досконала форма спілкування з ними. Адже від якості взаємодії вчителя й учня залежить ефективність навчання.

На початку уроку для  цілеспрямованого вивчення нового матеріалу  вчитель формує в учнів ту або  іншу установку на урок. У разі виникнення позитивної установки учень швидко захоплюється навчальною діяльністю і тоді досягне успіху.

Можна описати прийоми, за допомогою яких учитель може формувати  в учнів позитивну установку  на урок:

1. Проекція на дітей позитивної установки, емоційна налаштованність учителя, зацікавленість у результаті, впевненості в собі і дітях, передбаченні успіху. Учитель має підкріплювати установку словесно, наприклад,"Діти сьогодні на уроці ми з'ясуємо таке важливе питання, як знайти площу ділянки прямокутної форми".
2. Формування позитивної установки на урок як результат ефективно продуманого цілепокладання і мотиваційної діяльності.

По-перше, стисло і чітко  пояснюється учням мета уроку, намагаючись  зрозуміло і переконливо відповісти на їхні запитання: "Що і навіщо ми будемо вчити на цьому уроці?"

Важливо пояснити учням, по-друге, значення даного матеріалу, його спроможність дати учням нові знання про світ, допомогти ґрунтовно осмислити і зрозуміти актуальність проблеми; важливість даного матеріалу в системі знань. Найбільший інтерес в учнів викликає поєднання матеріалу з очевидними явищами життя.

Розвитку мислення найбільше  сприяє застосування проблемного методу навчання. Проблемне навчання створюється проблемними ситуаціями і запитання ситуації, в яких наявне протиріччя, що не має однозначного вирішення, співставлення обставин і умов, з допомогою яких розвивається пошукова активність, пошукова діяльність учня.

Зміст проблемної ситуації має виходити за межі зони актуального розвитку дитини. Вирішення навчальних проблем дає цілу низку позитивних наслідків:

1. Викликає захоплення навчальним предметом.
2. Допомагає учням випробувати свої сили і самостійно здобувати нові знання.
3. Привчає у разі потреби переборювати труднощі і дає імпульс розвитку.

4.    Під час самостійного пошуку відповіді на проблемне питання ставить учня перед необхідністю інтенсивно систематизувати світ знання.

Т.В.Кудрявцев (1972) називає  наступні види проблемного навчання:

1. Проблемний виклад матеріалу власне вчителем.
2. Створення вчителем проблемної ситуації:

а)    її вирішення проходить під керівництвом педагога;

б)    її вирішення здійснюється самостійно.

3.    Формування проблеми самими учнями.

Провідною в пізнавальній діяльності учнів на уроці є увага. Учитель досягне поставлених на уроці навчальних цілей, якщо увага учнів буде концентрованою, стійкою, якщо її буде правильно розподілено. Концентрація уваги (міцність і глибина) визначається значимістю для суб'єкта даної діяльності та її мети. Формуванню значимості пізнавальної діяльності для учня сприяє єдність зовнішніх (мотивація, налаштованність, мета, постановка навчального завдання, чітко контрольні вимоги) і внутрішніх вимог (пізнавальні мотиви, пізнавальна рефлексія, спрямованість на формування цілісної системи знань).

Зосередженість уваги  досягається оптимальним темпом діяльності, своєчасною зміною одного виду діяльності іншою. Періодична (навіть короткочасна - 3-5 секунд) зміна одного виду діяльності іншою дуже важлива для ефективної роботи уваги). Правильний розподіл уваги учнів 
досягається чіткою постановкою мети і плануванням діяльності, правильним керуванням її ходом. Увага активізується трьома видами подразників − новими, конкретними і значимими. Значимим навчальний матеріал стає для учня, якщо він, насамперед, цікавий; якщо учень розуміє необхідність його вивчення, якщо він усвідомлює неминучість цілісного системного контрол з 
даного предмета. Новизна подразників методично забезпечується, насамперед, зміною видів навчальної діяльності, розмаїттям наочно-практичного матеріалу. Важливу роль відіграє стиль викладання вчителя, його матеріалу. Багатство та образність мови вчителя, її емоційна насиченість − важливий каталізатор учнівської уваги. Контрастний показник − це пауза, вигук, тощо. Найголовніша основа уваги учнів − це раціональна організація їхньої діяльності на уроці.   

Найважливішими результатами проблемного засвоєння матеріалу  можна вважати і розвиток вищих  пізнавальних і ефективних процесів, засвоєння нових, істотних для побудови цілісної системи знань, понять, засвоєння та актуалізація логіки знаходження і побудови ключових понять; підвищення когнітивної складності свідомості учнів, що є базовим компонентом інтелекту; підвищення мотивації до самого процесу пізнання.

Освоїти знання − означає  зробити їх надбанням пам'яті. Довгострокова  пам'ять діє селективно: закріплює  і зберігає лише певні психічні утворення, які мають, насамперед, відомий особистісний зміст для учня. На обсяг і міцність запам'ятовування позитивно впливають:

1. Установка на тривале і міцне запам'ятовування.
2. Виявлення взаємозв'язків між вивченим і новим матеріалом.
3. Ґрунтування значеннєвих частин.
4. Свідоме запам'ятовування матеріалу.
5. Поєднання матеріалу, що повністю запам'ятався, та окремих його фрагментів.
6. Застосовування матеріалу під час навчальної діяльності.

Передумовою міцного запам'ятовування є розуміння засвоюваного матеріалу. Але одного розуміння часто недостатньо. Без повторення інколи не відбувається міцного запам'ятовування. Спочатку повторення має здійснюватися одразу після засвоєння матеріалу, а потім через більш тривалі проміжки часу. При підготовці до державної атестації з математики учні систематизують і повторюють матеріал за декілька років. Часто добросовісні учні показують кращі результати, ніж мали їх протягом року.

Вивчивши теоретичні основи особистісно орієнтовного підходу до дитини, намагаюсь використовувати їх при проведенні своїх уроків, особистісний підхід передбачає певну переорієнтацію свідомості вчителя, погляду на особистість учня та на себе як цінність та самоцінність. Це не завжди легко зробити. Насамперед, намагаюся викликати у школярів власні корисні мотиви діяльності, актуалізувати зв'язані з ними потреби, пропонувати матеріал, для якого характерна новизна, практична спрямованість, протиріччя.

Завжди доброзичливо ставлюся до дітей, намагаюся підтримати тих учнів, яким вивчення предмета дається важко, створюю ситуації успіху, коментую відповіді учнів так, щоб це не викликало образи, привчаю дітей до думки, що помилятися це не страшно, на помилках вчимося, але треба намагатися таких помилок робити якнайменше. В класі створюю дружню атмосферу, присікаю підсміювання одних над помилками інших, виховую почуття взаємовиручки, дружньої підтримки, в той же час привчаю до самостійності.