Впровадження особистісно орієнтованого підходу до дитини на уроках математики

У галузі змісту освіти висувалась вимога вводити такі «життєві» знання, які допомагали б учням зрозуміти  навколишню дійсність і брати  участь у її революційному перетворенні. Відповідно в методиці навчання домінуючими  були так звані активні методи —- лабораторно-бригадний, дослідницький, метод «життєвих» задач або метод  проектів.

1930—1931 роки, як зазначають  дослідники, були важкими в розвитку  проблеми пізнавальної активності  і самостійності навчання. У шкільній  практиці застосовувалися вкрай консервативні форми (по суті перекручення) організації навчання (недооцінка ролі вчителя, систематичності в навчанні, переважання прикладних знань тощо). А це призвело до того, що «більшість вчених педагогів і вчителів практиків з часом дискредитували цей важливий метод навчальної роботи. Певний час він був зовсім невиправдано забутий у педагогічній і методичній літературі і шкільній практиці, особливо в 30—40 роки, хоча передові вчителі ніколи не відмовлялися від елементів дослідження в навчально-виховному процесі школи». У вищезгаданих постановах партії про школу вимагалось покінчити з методичним прожектерством і водночас підкреслювалась необхідність подальшої розробки питань активності і самостійності школярів у навчанні.

З початком 30-х років у  роботу школи було внесено редагуючі  зміни: всі типи шкіл були закритими (дев'ятирічна, ШКН, ФЗС), був встановлений єдиний тип школи: навчальний (1-4 кл.), неповна середня (1-7 кл.), середня-десятирічка. Була заборонена педологія, основною ідеєю  якої був індивідуальний підхід до дитини.

«Проте у важкій боротьбі за внормування роботи школи, за міцні  систематичні знання учнів, радянська  дидактика 30-х років, на жаль, не зберегла і не розвинула багато чого з того цінного, що було знайдено в галузі активізації навчання у попередній період. Проблема активності й самостійності  учнів відійшла на задній план, а  шляхи і засоби активізації навчання звелися до активізації методів  передачі знань».

Тому не дивно, що до середини 50-х років дослідження Р. Мікельсона «Про самостійну роботу учнів у процесі  навчання» (1940) було єдиною ґрунтовною працею, у якій розглядалися теоретичні основи організації самостійних  робіт та узагальнювався передовий  досвід з цього питання. У 50-х роках  уже з'являються ґрунтовні праці, присвячені питанням організації активної самостійної роботи учнів (Б. Єсипов, М. Даншіов, Ш. Ганелін).

Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів на той час були роботи Є. Голанта, у  яких учений визначив три види самостійності  школярів: організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності, самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Високо оцінюючи значення самостійної роботи, Є. Голант розглядає самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистості учня.

Наприкінці 60-х років були опубліковані монографічні дослідження  Л. Аристової «Підвищення самостійності  і активності учнів у навчальному  процесі з основ наук у школі» (1959), М. Морозової «Виховання самостійності  думки школяра у навчальній роботі» (1959), Д. Вількеєва «Розвиток пізнавальної активності в учнів вечірніх шкіл у процесі навчання» (1961), М. Єнікеєва «Активізація пізнавальної діяльності учнів при викладанні знань учителем» (1961). Втілювались і плідно розвивались  ці ідеї у досвіді вчителів Ростовської, Ліпецької областей і Татарії. У 70-х роках чітко визначилися  та успішно працюють колективи вчених, які грунтовно досліджують різні  аспекти розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів.

У психологічній і дидактичній  науці немає єдиного підходу  до визначення поняття "пізнавальна  активність". Так у працях Б. Єсипова  та Д. Вількєєва, підкреслюється вольова  та емоційна налаштованість суб'єкта як важливий суб'єкт активності школяра  і прагнення до оволодіння знаннями.

М. Махмутов визначає пізнавальну  активність як виявлення в учбовому процесі вольової, емоційної та інтелектуальних  сторін особи.

Т. Шамова розглядає пізнавальну  активність учнів як їх розумову діяльність, що спрямована на досягнення певного  пізнавального результату і як підвищену  інтелектуальну орієнтовну реакцію  на учбовий матеріал як основу задоволення  пізнавальної потреби. В інших працях активність розглядається авторами "...як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого учня та його ставлення  до змісту і характеру діяльності, бажання мобілізувати свої морально-вольові  зусилля на досягнення учбово-пізнавальної мети".

Г. Щукіна в своєму визначенні розглядає пізнавальну активність як "...утворення особистості, яка  виявляє інтелектуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня у пізнавальному процесі".

Наведені визначені поняття "пізнавальна активність" дозволяють зробити висновок, що освоєння невідомого спонукає людину до творчої діяльності. При цьому зовнішній вплив  відбивається через психічний стан конкретної особи, через її вольові  якості, емоції. І засвоєння об'єкта пізнання, і відбиття зовнішнього  впливу вимагає активності суб'єкта.

Отже, пізнавальна активність характеризує індивідуальні особливості  людини в процесі пізнавальна  діяльності.

Слід зазначити, що в багатьох працях дидактів визначення поняття "пізнавальна  активність" розглядається у тісному  зв'язку з поняттям "самостійність".

"Всебічної активності, - зауважує Д. Вількєєв, - не можна  досягти без розвитку у школярів  пізнавальної самостійності". Найбільш  цінні результати, на думку М.  Данилова, досягаються саме тоді, коли поєднується пізнавальна  активність з розвитком самостійності.  В окремих працях М. Махмутов  визначає активність як форму  виявлення пізнавальної самостійності.  Н. Половнікова переконана,що  активність і самостійність як  у розвитку, так і у виникненні  неподільні.

В. Крутецький стверджує: "...відношення між поняттями "активне мислення", "самостійне мислення", "творче мислення" можна зобразити у  вигляді концентричних кіл. Це різні  рівні мислення, без яких кожне  наступне є видовим по відношенню до попереднього. Творче мислення буде самостійним і активним, але не будь-яке активне мислення є самостійним, і не будь-яке самостійне мислення є творчим". Дійсно, ці поняття  перебувають у тісному взаємозв'язку, але кожне з них має свою специфіку.

Активність і самостійність  школяра в навчальній роботі —  поняття взаємозв'язані, але не тотожні. О. Скрипченко зауважує з цього приводу: «Активність може і не включати самостійності. Можна навести чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє самостійності, наприклад, несвідоме читання, механічне списування, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо. У навчальній роботі самостійність виявляється в активності спрямованій на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє пов'язане із формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших завдань» .

Отже, "активність" означає  свідоме, вольове, цілеспрямоване виконання  розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючи користування ними у подальшій навчальній роботі і практичній діяльності. Вона виявляється  в характері сприймання, реакції  на нові знання, кількості пізнавальних питань тощо.

Пізнавальна активність супроводжує  будь-яку самостійну дію, це, по суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного оволодіння знаннями, докладання вольових зусиль. Пізнавальна самостійність завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до пошукової  роботи, а пізнавальна активність має місце і під час засвоєння  знань, і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність  співвідноситься з творчими здібностями  як родове і видове поняття, але формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної інтелектуальної  діяльності. Основою пізнавальної самостійності, її внутрішніми стимулами виступають потреби в набутті нових знань, у поглибленні тих, що вже набуті. Лише тоді, коли є необхідність, яка  спонукає людину до діяльності, стимулюється і активність особистості. Потреба  у пізнавальній діяльності не виникає  у вихованців сама собою, тому слід створювати певні умови пізнавальної діяльності школярів, які б спонукали  їх до активної пізнавальної діяльності.

Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені, взаємозв'язані, але не тотожні. Вони взаємно посилюють одна одну: в умовах мислительної активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім стимулом розвитку мислення. Але хоч ці сторони навчальної діяльності тісно пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим предметом дослідження.

1.2. Педагогічні умови використання самостійної роботи учнів у навчальному процесі

Ефективність самостійної  учбової діяльності забезпечується дотриманням певних умов.

Самостійна робота як робота за завданням, може успішно здійснюватися  тільки тоді, коли учень чітко усвідомлює мету роботи й у нього є прагнення  до досягнення цієї мети. Іншими словами, успіх самостійної роботи обумовлюється  цілеспрямованістю учнів.

Крім того, успіх самостійної  роботи обумовлюється також наявністю  вже сформувалися в процесі навчання умінь і навичок, як практичних, так  і розумових, котрі необхідні  для досягнення поставленої мети.

Цілеспрямованість робить самостійну роботу учнів свідомою, осмисленою, викликає інтерес до неї. Наявність  уже сформованих умінь і навичок  створює ту технічну основу, ті механізми, за допомогою яких учні йдуть до досягнення поставленої мети.

Необхідно, щоб завдання, запропоновані учням для самостійного виконання, були посильні для них  і пред'являлися у певній системі. Основою цієї системи повинне  бути поступове наростання пізнавальної самостійності дітей, що здійснюється шляхом ускладнення як матеріалу, так  і розумових задач, а також  шляхом зміни ролі і рівня допомоги вчителя.

У зв'язку з зазначеними  умовами успішності самостійної  роботи великого значення набуває інструктаж, що проводиться вчителем перед початком самостійної роботи в усній, письмовій  і наочній формі. У ході інструктажу  пояснюється мета і значення майбутньої учбової роботи, дається завдання для неї і в залежності від  того, наскільки учні володіють необхідними уміннями і навичками, вказується (більш-менш докладно) чи не вказується спосіб здійснення завдання.

Самостійна робота тільки тоді досягає найбільшого успіху, коли школярі усвідомлюють своїх  досягнення як результат самостійної  діяльності, помилки, допущені ними в  ході роботи. Велику роль у цьому  відіграє аналіз учителем роботи учнів. Ця робота впливає на ефективність навчання, якщо учитель спрямовує  учнів на самоконтроль результатів  своєї учбової діяльності.

Конкретними методами організації  навчальної роботи, які на різному  рівні забезпечують пізнавальну  самостійність школярів, є виклад навчального матеріалу вчителем у формі повідомляючої або  проблемної розповіді, бесіда, вправи, практичні та лабораторні роботи, робота з книжкою, самостійна робота учнів тощо.

Розглядаючи кожен метод, ми намагались розкривали його як із зовнішньої та внутрішньої сторони (його психологічної  і логічної сутності), тобто охарактеризувати пізнавальну діяльність учнів, коли учитель викладає матеріал, пропонує питання, завдання для самостійного виконання.

Для кожного методу характерна своя особлива взаємодія вчителя  й учнів, у ході якої вчитель організує  пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на оволодіння знаннями, уміннями і  навичками, забезпечення розвитку особистості. Ця взаємодія пов'язана із розвитком  і формуванням особистості учня.

Для кожного методу характерний  свій психологічний і логічний лад. Удосконалення відомих, випробуваних педагогічною практикою методів, іде  шляхом всебічного розвитку розумової  самостійності учнів, максимальної оптимізації процесу навчання.

Теорія і практика навчання свідчать, що вибір методу навчальної роботи залежить від кількох факторів:

-  загальної мети і змісту утворення (зі зміною мети і змісту утворення змінюються методи навчальної роботи);

- від дидактичної мети  уроку;

Якщо, наприклад, основна  дидактична мета уроку - сприяти осмислюванню і закріпленню знань і умінь  правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цієї мети не можна  скористатися розповіддю чи бесідою, а  слід використатися тільки самостійною  роботою учнів, що на уроці може бути представлена різними видами вправ.

Якщо основна дидактична мета уроку — перевірити й оцінити  уміння і навички учнів, то доцільно і необхідно використовувати  самостійну роботу у формі диктанту, переказу чи твору.

- від змісту навчального  матеріалу, що повинен бути  предметом вивчення на даному  уроці.

Якщо предметом вивчення є матеріал, з якого в учнів  немає ніяких знань, то єдиним правильним методом може бути визнаний метод  викладу навчального матеріалу  вчителем у сполученні з різними  дидактичними прийомами ілюстрації, демонстрації і т.п.

Якщо предметом вивчення на уроці буде те чи інше граматичне явище (наприклад, приставка), для визначення якого доцільно виходити зі спостереження  мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше, ніж використання методу викладу і т.п.

- від вікових особливостей  учнів, рівня їх знань і навичок.

Так, розповідь — одна з монологічних форм навчання —  використовується у всіх класах школи, але тривалість її в залежності від  віку і ступеня підготовки учнів  буде різною. Якщо в старших класах впродовж всього уроку може бути використаний один метод навчальної роботи, то в  початкових класах, внаслідок недостатньо  розвинутого сприймання дітей і  уміння слухати, на уроці використовується, як правило, не один, а кілька методів.

-  підготовка вчителя, його майстерність також можуть обумовити вибір методу навчальної роботи. Деякі вчителі мають мистецтво педагогічної розповіді і використовують переважно дану форму навчання у своїй роботі. Інші є майстрами проведення бесіди, тому переважно використовують даний метод у роботі. Однак учитель ні в якій мері не може використовувати у своїй роботі тільки ті методи, мистецтвом застосування яких він володіє. Кожному вчителеві необхідно працювати над вдосконаленням своєї педагогічної майстерності і використовувати на практиці методи, що відповідають вимогам життя і потребам навчального процесу, використовувати комплексно, у взаємодії, реалізуючи освітню, виховну і розвиваючу функції навчання.