Впровадження особистісно орієнтованого підходу до дитини на уроках математики

Найчастіше самостійна робота організовується як фронтальна робота.

Однак при такій організації  роботи одні учні працюють не в повну  міру сил, для інших вона виявляється  непосильної, і вони зневіряються у  свої можливості.

Цілком природно, що вдумливі, творчо працюючі вчителі, не відмовляючись  зовсім від фронтальних завдань, усіляко прагнуть використовувати  всі способи організації самостійної  роботи учнів.

Досить часто проводиться  і групова самостійна робота учнів, робота по варіантах. Така організація  самостійної роботи проводиться  майже винятково з метою попередження списування. Звичайно, і від подібної організації не можна зовсім відмовитися, але передові учителі всі частіше  останнім часом групують учнів, виходячи з обліку рівня їхньої підготовки. Як правило, ці групи не є постійними. Поряд з груповими завданнями вчителя іноді дають і індивідуальні, коли це викликано необхідністю (хвороба  учня, пропуск заняття, відставання).

5.      За способом фіксації результату:

-    письмова;

-    усна.

6.      За характером діяльності:

-    теоретична;

-   практична.

Насамперед, як відзначає  М. Скаткин у своєму до доповіді на засіданні секції дидактики і  часток методик АПН РСФСР від 8 липня 1966р. в впровадженні в практику навчання проблемного викладу знань, що з'явилося в першій ланці навчального  процесу поряд з інформаційним  описом і поясненням; у розширенні сфери самостійного добування учнями нових знань. Учитель ставить  перед учнем проблему, пізнавальну  задачу, а учні самостійним шляхом її вирішують. Це в значній мірі розширює обрії прояву пізнавальної самостійності  учнів. Вони прилучаються до елементарних досліджень, формулюють гіпотези, визначають, перевіряють, вишукують нові способи рішення пізнавальних задач і т.д. Розширюється і кількості джерел, з яких черпаються учнями нові знання.

Відповідно цим змінам у структурі навчального процесу  в дидактиці в останні роки почав формуватися новий підхід до класифікації самостійних робіт.

І. Малкіна вважає, що кожен  тип і вид самостійної роботи одночасно і визначає характер пізнавальної діяльності учня і сам визначається її структурою. Звідси принципом класифікації може і повинний служити такий  принцип, як ступінь самостійності  і творчості учнів при виконанні  роботи. З огляду на цю обставину, вона пропонує наступну класифікацію:

-           самостійні роботи репродуктивного типу:

а) виробляючі; б) тренувальні; в) оглядові; г) перовірочні.

-           самостійні роботи пізнавального пошукового типу:

а) підготовчі; б) констатуючі; в) експериментально-пошукові; г) логічно-пошукові.

-           самостійні роботи творчого типу:

а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні.

- самостійні роботи пізнавально-практичного  типу:

а) учбово-практичні; б) суспільно-практичні.

По типології І. Малкіна, у групу творчих самостійних  робіт включені: а) художньо-образні; б) науково-творчі; в) конструктивно-технічні. Експериментально-пошукові і логічно-пошукові роботи з невідомої причини віднесені  в групу самостійних робіт  пізнавально-пошукового типу.

Дослідження дидактів і методистів показали, що реалізації ідей розвиваючого навчання сприяє така самостійна діяльність, при якій учні обов'язково включаються  в активне засвоєння нових  знань: засвоюють засвоєне у нових  ситуаціях, оволодівають способами  виконання навчальних завдань.

У 60-70-х роках намітився  новий підхід до оцінки і класифікації самостійних робіт, як засобу навчання і розвитку учнів. Залежно від  того які елементи переважають у діяльності учнів (відтворюючі чи творчі), у дидактиці Підкасістий П. класифікує самостійні роботи на такі типи.

Самостійні  роботи за зразком

Роботи цього типу виконуються  учнем цілком на основі зразку, докладної  інструкції, у силу чого рівень пізнавальної активності і самостійності школяра  не виходить у цьому випадку за рамки відтворюючої діяльності. У  практиці навчання самостійні роботи за зразком охоплює велику різноманітність  видів.

Це текстуальні, ілюстровані, виробничо-трудові, дослідницькі та інші від характеру конкретного змісту досліджуваного матеріалу. Рівень пізнавальної самостійності в діяльності учня при виконанні перерахованих  вище й інших аналогічних видів  робіт виявляється в дізнаванні, осмислюванні, запам'ятовуванні, текстувальному чи відтворенні підведеного нового факту, явища, події під вже відоме поняття. Дії учня при виконанні  відповідних завдань по суті діла не є справді самостійними, тому що вони виконуються за зразком. Діяльність учня елементарна, протікає у формі  простого відтворення, причому дії  з поняттями, які учень систематично використовує в процесі своєї  діяльності, мало сприяють розвитку його мислення. Призначення самостійних  робіт за зразком зовсім інше. Сприяючи нагромадженню учнем опорних  фактів і способів діяльності в області  досліджуваної дисципліни, умінь  і навичок, їх міцному закріпленню, ці роботи створюють необхідні умови  для переходу дитини до виконання  завдань більш високого рівня  пізнавальної активності і самостійності.

Репродуктивні самостійні роботи

На цьому рівні в  навчальній діяльності учня інтелектуальні і практичні дії протікають вже  в плані реконструювання, перетворення структури навчальних текстів і  наявного досвіду рішення задач, пропонованих учителем для самостійного виконання їхніми учнями. Характерною  ознакою цього типу самостійних  робіт є те, що вже в самому завданні обов'язково повідомляється загальна ідея (принцип) рішення, а учню необхідно розвити її в конкретний спосіб (чи способи) рішення стосовно до умов завдання (структурі об'єкта вивчення). Самостійні роботи цього типу правомірно назвати реконструктивними самостійними роботами. їхня відмінна риса полягає в тому, що в ході їхнього виконання в діяльності учня відзначається зміна, перебудова його думки у формі розвитку готової ідеї (принципу) рішення в конкретний спосіб (чи способи) діяльності.

По своєму дидактичному призначенню  реконструктивні самостійні роботи можуть бути застосовні у всіх ланках навчального процесу. Особливе місце  в цьому типі самостійних робіт  приділяється текстуальним, значеннєвим, ілюстративним, дослідницьким і  іншим практичним роботам, у ході виконання яких учні самостійно застосовують загальні правила, закономірності, поняття  в різних конкретних ситуаціях, придумують відповідні конкретні приклади до загальних  положень, складають задачі, реконструюють  раніше вивчений навчальний матеріал (зокрема, способи рішення задач) з метою його додатка до рішення  завдань зі зміненими конкретними  умовами.

Пізнавальна активність і  самостійність учня в ході виконання  даного типу самостійних робіт виявляється  звичайно в елементарному прагненні  до знань і навчання — прагненні, в основі якого знаходиться бажання  школяра одержувати знання в процесі  навчального пізнання як вже усвідомлювана  їм потреба.

Таким чином, самостійні роботи репродуктивного типу, хоча і мають  щось загальне з роботами за зразком, відрізняються від останніх ступенем труднощів і тим, що вони викликають в учня більш високий рівень відтворюючої діяльності.

Варіативні  самостійні роботи

Специфіка задач виражається  в тому, що вони припускають пошук  або пізнавально-логічного, або експериментально-практичного  характеру. У першому випадку  учень, оперуючи найрізноманітнішими  фактами, подіями, явищами, закономірностями, встановлює в них подібність і  розходження, класифікує їх по істотних ознаках, установлює між ними причинно-наслідкові зв'язки, демонструє уміння проводити порівняльний аналіз того самого факту, явища, події і т.п. по двох і більш джерелах.

Самостійні роботи цього  типу правомірно назвати варіативними. По характері стимулюючими ними діяльності учня вони зберігають наступність і  зв'язок з варіативними роботами, але  разом з тим і якісно відрізняються  від варіативних робіт. Це розходження  можна чітке простежити в пізнавальному  процесі по наступним ознаках.

При виконанні самостійної  роботи варіативного типу:

а)  пізнавальна активність і самостійність учня не виходить за рамки елементарного узагальнення, що веде до встановлення подібності або наявного знання, і способу рішення відповідної задачі, або способів рішення двох задач (добре відомої і новий);

б)  залучення учнем раніше засвоєних знань і минулого досвіду пізнавальної і практичної діяльності при рішенні задач обмежується рамками конкретизації уже відомих дитині положень, що входять у його формалізований досвід.

При виконанні самостійних  робіт варіативного типу:

а)  пізнавальна активність і самостійність учня виражається в проведених ним узагальненнях при аналізі проблемної ситуації, у відділенні істотного від другорядного і перебуванні способу рішення в рамках рішення відповідної задачі (тобто не зводиться до актуалізації засвоєних знань і перетворюючому відтворенню відомих способів рішення),

б)   учень залучає в ході рішення задач в основному елементи свого формалізованого досвіду, однак відповідні знання звичайно вживаються в істотно новій функції, завдяки чому виникає продуктивний процес одержання нової інформації; звідси випливає, що при виконанні робіт цього типу йде нагромадження учнем нового досвіду (уже не тільки формалізованого) діяльності на рівні оволодіння елементарними методами дослідження в окремо взятих навчальних дисциплінах, закладаються основи вироблення умінь переносу цих методів на більш широке коло родинних дисциплін.

Таким чином, самостійні роботи варіативного типу стимулюють такі пізнавальні  і практичні дії учня по застосуванню раніше засвоєних знань і досвіду  пізнавальної діяльності, що дозволяють одержати додаткову нову інформацію. Тим самим знання учнів поглиблюються, сфера їхнього застосування розширюється, вони стають більш діючими, варіативними, а мислення учня, що виражається  у власних дедуктивних висновках, досягає рівня продуктивної діяльності.

Систематичне виконання  учнем самостійних робіт варіативного типу змушує його відтворювати не тільки окремі функціональні характеристики знання, про і структуру цих  знань у цілому. Відтворення ж  цієї структури, з одного боку, дає  учню справжнє представлення про  роль науки в сучасному житті  і тим самим сприяє розвитку мотивів  навчання і формуванню потреби в  знаннях; з іншого боку — спонукує учня прибігати до логічних міркувань  і висновків для виявлення  істотних зв'язків, створює необхідні  умови для розвитку його розумових  здібностей у процесі навчання. Саме ці дві особливості діяльності учня в рамках виконання їм самостійних  робіт варіативного типу, складають  основу формування в дитини здатності  до творчої діяльності, до участі у  виробництві істотно нових знань. Варіативні самостійні роботи можуть носити внутрішньопредметний (міжтематичний) і міжпредметний (стиковий) характер. Внутрішньопредметні роботи будуються  з урахуванням наявних знань  в учня по декількох темах чи розділам; міжпредметні — розробляються на базі об'єктивно існуючих діалектичних зв'язків між різними областями  знання, засвоєного учнем у ході вивчення родинних дисциплін. Варіативні роботи можуть бути різного виду: текстуальні (наприклад, логічні завдання по тексту), значеннєві (наприклад, складання і  рішення математичних чи фізичних задач), ілюстративні (наприклад, креслення  графіків на основі попереднього виявлення  кількісних відношень), експериментальні, дослідницькі й інші практичні роботи.

Творчі самостійні роботи

Найвищий рівень пізнавальної активності і самостійності учня виявляється в ході виконання  їх творчих самостійних робіт, де передбачається вже особиста участь школяра у виробництві принципово нових для нього знань, цінностей  матеріальної і духовної культури. Завдання у всіх видах творчих  робіт містять умови, що стимулюють виникнення особливих проблемних ситуацій, які можна створити на уроці різними  способами:

а)  шляхом чіткої постановки проблеми самим вчителем;

б) шляхом пред'явлення таких  умов, аналізуючи які учень; сам повинен  зрозуміти і сформулювати проблеми, що містяться в них;

в)  шляхом постановки більш-менш чітко позначеної проблеми, по логіці пошуку рішення якої учень повинний самостійно виявити нову, додаткову проблему (передбачену при конструюванні проблемної ситуації);

г)  шляхом постановки такого завдання, у ході рішення якого учень самостійно виявляє нову проблему; яка не передбачалася при конструюванні проблемної ситуації.

Пошукова самостійна робота учнів молодших класів має такі ознаки (на основі висвітленого в літературі):

1.   її метою є засвоєння нових знань;

2.   постановка завдань сприяє розвитку потреби розв’язувати їх самостійно, формуються позитивні мотиви учня;

3.   учні оволодівають прийомами навчальної діяльності.

Отже, важливо систематично залучати учнів молодших класів до пошукових завдань. Зміст самостійної  роботи пошукового характеру в процесі  вивчення нового матеріалу потрібно в міру розширення знань і оволодіння прийомами навчальної діяльності ускладнювати, а обсяг - збільшувати. Проте це не означає, що матеріал, який опрацьовується на уроці, учні повинні вивчати тільки самостійно. Керівна роль учителя  залишається визначальною на всіх етапах засвоєння матеріалу. Головне, щоб  учитель знайшов оптимальне поєднання репродуктивних і пошукових завдань. Виходячи з цього, навчальна діяльність учнів на уроці повинна включати: сприймання, осмислення, запам'ятовування знань; застосування знань здобутих за зразком; застосування засвоєних знань у новій ситуації з метою здобуття нових знань, формування прийомів навчальної діяльності. Самостійна робота пошукового характеру потребує більше часу. Це зумовлене різними факторами: несформованості в учнів прийомів навчальної діяльності, відсутністю досвіду пошукової діяльності, а також індивідуальними особливостями. Вплив цих факторів помітний на перших етапах організації самостійного пошуку. Згодом лише окремі учні потребують окремих вказівок щодо виконання поставлених перед ними пізнавальних завдань. Багато років в педагогічній науці існувала думка про обмежені можливості учнів молодших класів у пізнавальній діяльності теоретичного і проблемного характеру. Пояснювали це тим, дітям цього віку властиве наочно-образне мислення, а пізнавальні інтереси їх ще не настільки розвинуті, щоб вони чимось займались за власним бажанням.

Розділ ІІ Особистісно-орієнтоване навчання                               

2.1. Видатні педагоги про особистісно орієнтований підхід у навчанні.

   Проблема особистісних особливостей учнів і можливостей, врахування їх у навчально-виховному процесі не нова. Початок теоретичного рівня розробки особистісно орієнтованого підходу в навчально-виховному процесі пов'язаний з великим педагогом Костянтином Дмитровичем Ушинським. Він був переконаний, що виховання, вдосконалюючись, може розширити межі людських можливостей. Головна умова успішного навчання дитини - врахування її вікових, психологічних особливостей. Загальні рекомендації в навчанні не приведуть до успіху, тому що діти за своєю природою індивідуальні. Ушинському належить ідея здійснення особистісно зорієнтованого підходу в умовах колективної роботи класу, яка і нині є прийнятною в нашій школі, а також ідея поєднання колективних та індивідуальних форм навчальної роботи школярів на уроці. У своїх працях він дав психолого-дидактичне обґрунтування цього поєднання. Особливу увагу вчений надавав спільній роботі, коли учень є її учасником, бачить і чує товаришів по навчанню. Він стверджував, що спільна навчальна діяльність створює таку атмосферу, в якій легко засвоювати факти і думки. Для кращої організації навчання дидакт пропонував об'єднати дітей з одними й тими ж особливостями в невеликі групи. Розділити клас на дві групи, з яких одна сильніша за іншу, не тільки не шкідливо, стверджував Ушинський, але навіть корисно, якщо педагог вміє, займаючись з однією групою сам, другій дати цікаву самостійну вправу .