Влияние стиля детско-родительских отношений на статус ребенка в группе сверстников

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных  задач, которые решаются в этом общении. Если взрослый остается для ребенка  до конца дошкольного возраста в  основном источником оценки, новой информации и образцом действия, то по отношению к сверстнику уже с трех-четырехлетнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль над их выполнением, и оценка  конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой.  Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра соответствующих действий.

Вторая яркая черта  общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой эффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.[19]

Столь сильная эмоциональная  насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная  с четырехлетнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым. (Д.Б. Годовикова, Р.И. Деревянко, Л.Б. Митяева, Р.А. Смирнова)[5,16,17]

Третья специфическая  особенность контактов детей  заключается в их  нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых правил, норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и  звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т. д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей  все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна особенность  общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными действиями.  Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. От двух до семи лет отмечается два таких перелома: первый происходит приблизительно в четыре года, второй – около шести лет.

Первый перелом  внешне проявляется в резком возрастании «значимости других» детей в жизни ребенка (Г. Саливан). Если к моменту своего возникновения и в течение одного - двух лет после этого потребность в общении со сверстником  занимает достаточно скромное место (ребенку 2-3 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общества других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты  можно рассматривать как временные  границы трех этапов в развитии общения  детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения с взрослым, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. Рассмотрим их.

У младенца среди разнообразных  контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий  спектр переживаний удовольствия от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Здесь закладывается основа последующего полноценного общения  со сверстниками. Формирование такой потребности начинается с трех месяцев, с  появления ориентировочной активности на сверстников. В пять месяцев у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во втором полугодии первого года жизни складываются сложные формы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровесниками.[22]

В возрасте от одного года до полутора лет содержание контактов  со сверстниками остаются такими же, как  и у младенцев. В ровеснике  малыша привлекают, прежде всего, объективные  качества: внешность, поведение, и поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются.

К двум годам складывается первая форма общения со сверстниками: эмоционально-практическая.  Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении с взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. К концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как  по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Следующая форма общения  сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. В исследованиях Т.А. Репиной и Я.П. Коломинской было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и количественный состав детских объединений, содержательность обоснования выборов детей. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение в ролевой  игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей – врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка) и на уровне реальных отношений, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой – переходя на  уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело – игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.[59]

В исследованиях В.В. Абраменковой обнаружено влияние характера деятельности на отношение к другому ребенку, ее эксперименты показали, что совместная деятельность значительно более способствует гуманному отношению к сверстнику, чем индивидуальная.[3]

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и  уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех-пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой (Т.В. Драгунова, А. Кемпински, А.Г. Рузская)[37]

Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как  у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Итак, в ситуативно-деловом  общении появляется  конкурентное,  соревновательное начало.

Среди средств общения  на этом этапе начинают преобладать  речевые. Дети много разговаривают  друг с другом (примерно в полтора  раза больше чем с взрослыми). Но если в общении с взрослым в  этот период уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным.[16]

В конце дошкольного  возраста у многих (но не у всех) детей  складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении  с детьми. Однако наряду с этим между  старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – его желания, предпочтения, настроения.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей  происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой стороны – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.

Исследования Е.О. Смирновой  и В.Г. Утробиной выявили существенные различия в отношении к сверстнику. К шести годам значительно  возрастает способность дошкольников к   сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями – улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действием перед взрослыми, защитить их от наказания. 

Бескорыстное желание  помочь сверстнику, что-то подарить или  уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения с собой и средством самоутверждения, но и самоценной целостной личностью (Смирнова Е.О., Утробина В.Г.). Сравнение себя со сверстниками и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможными более глубокие межличностные отношения.[46]

Однако такое личностное отношение складывается далеко не у  всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое, конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.[15]

1.4. Роль семьи в  становлении  общения 

дошкольников со сверстниками

Для полноценного общения детей, для  становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. В зарубежной психологии выдвигается тезис о компенсаторных, т.е. взаимодополняющих отношениях между общением ребенка с взрослым и со сверстником. Наблюдения А. Фрейд и С. Данн показали необычайную интенсивность общения детей трех - четырех лет при отсутствии родительской заботы. Психоаналитическая интерпретация этого факта состоит в том, что при отсутствии матери потребность в любви удовлетворяет другой ребенок. Однако в работе А. Фрейд и С. Данн ничего не упоминается о взрослых, без которых дети не могли бы выжить и достичь нормального развития. [42]

Результаты ряда исследований показывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться только на основе общения с взрослым.  Так, было обнаружено, что у детей из детского дома имеющих неограниченное возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходимо правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада, родители.[15]