Вербальная агрессия в школьной речевой среде

         Результаты занятия с учителями  зафиксированы в их анкетах,  проекте решения педагогического  совета УВК 556 г. Москвы. и отражены в разделе 4.1. настоящей работы.

        Краткое содержание и результаты работы со слушателями "Летней школы риторики" (МПГУ; 2001): чтение лекции, проведение семинарского занятия, обмен мнениями, ответы на вопросы (16 человек; 2 часа).

       Основные  вопросы, освещавшиеся на лекции: понятие речевой агрессии, ее отличие от сходных и смежных социальных, психологических, речевых явлений,  актуальность данной проблемы для современного общества и причины ее широкого распространения; речевая агрессия учителя (причины, опасность, последствия, виды и формы); основные направления и частные методы коррекционно-профилактической работы.

       Краткое  содержание семинарского занятия: анализ и обсуждение речевых ситуаций, где присутствует вербальная агрессия учителя и учащихся, обмен опытом преодоления речевой агрессии в подобных ситуациях; тестирование слушателей по опроснику Басса-Дарки и проективной методике РНЖ; демонстрация и обсуждение рисунков учащихся;  обсуждение содержания лекции и ответы на вопросы. Слушателям "Школы" были предоставлены диагностические материалы (текст опросника, план проведения РНЖ, описание "полевого" наблюдения) и практические разработки для коррекционно-профилактической работы для использования в индивидуальной практике школьного и вузовского преподавания.

      4.3. Риторизация учебного процесса в средней общеобразовательной школе и осуществление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении родному языку как одно из общих направлений работы по предупреждению вербальной агрессии в школьной речевой среде

         Представляется очевидным, что  наибольшие возможности реализации  данного направления в учебно-воспитательном  процессе имеют  преподаватели гуманитарных предметов, прежде всего - учителя русского языка и литературы как  основных  школьных дисциплин,  связанных  с  проблемами речевого общения и формирования коммуникативных навыков учащихся.

        Основаниями для этого является, во-первых, то, что педагогическая  деятельность этих учителей связана с повышенной  речевой  ответственностью перед учащимися. Во-вторых,  учебный  материал,  предлагаемый ими,   "заключает  в себе  все основные компоненты общения: описание  со-бытия (информацию),  организацию  со-действия (взаимодействие),  возможность эмоционального  со-переживания  (понимание друг друга)". (29, С.6)

        Данное положение  отражено  и   в  объяснительной  записке  к действующим на территории РФ программам по русскому языку, где (как одна из общепредметных) ставится задача "воспитания учащихся средствами данного предмета" (Объяснительная  записка к программе по русскому языку / Под ред. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1994. - С.4).

       Одним   из  направлений,  реализующих  данную задачу в школьном курсе  русского языка и имеющих непосредственное отношение к изучаемой проблеме, является работа по развитию речи учащихся,  в частности, формирование у них культуры речевого общения,  определенных коммуникативных умений, обеспечивающих позитивные речевые контакты, не допускающие проявлений вербальной агрессии.

        Очевидно, эта задача будет   решаться  на  уроках русского  языка не прямо, а косвенно, что вполне закономерно и объясняется,  во-первых, специфичностью самой задачи, отличной от основных целей школьного курса русского языка; во-вторых, приоритетностью  целей  обучения над целями воспитания,  присущей концепции российской государственной образовательной системы в целом.

        Однако в настоящее время в  преподавании  предметов  школьного  курса намечаются новые подходы  и направления, дающие  реальную  возможность осуществления более серьезной  коррекционно-профилактической работы.  К таким подходам  можно отнести, прежде всего,  риторизацию  уроков русского языка и тесно связанный с ней коммуникативный (или коммуникативно-деятельностный) подход в обучении школьников родному языку.

        В целом риторизацию можно  определить как "процесс использования  законов и закономерностей риторики  в организации и совершенствовании  образовательной деятельности в школе". (99, С.28)  Это означает, что  риторика вводится  в  школьное обучение не только в качестве одного из предметов, а как основа для разработки концепции обучения, частью которой является педагогическое общение.  

        Такой путь  интеграции, в свою очередь, предполагает "совершенствование педагогического мастерства за счет усвоения знаний, умений и навыков риторической деятельности,  методическое  оснащение  с  опорой на  них учебного процесса  текстами,  другими дидактическими материалами". (5, С.5)  

        При этом  риторика рассматривается как наука интегральная по своим функциям, то есть позволяющая построить в школе единое образовательное пространство с помощью интегрированных курсов; универсальная по характеру своего применения (общенаучная дисциплина); прикладная по своей направленности. (99, С.41) Таким образом, риторика выступает здесь как современная педагогическая технология управления учебным процессом, сущность которой заключается в "создании условий для продуктивной (творческой) речемыслительной деятельности учащихся и в организации этой деятельности в соответствии с риторическими законами". (58, С.5)

        Применительно  к исследуемой проблеме, риторизация,  в частности, способствует "организации  полноценной деятельности равноправных  субъектов образования (учителя и учеников); гуманитаризации содержания образования и гуманизации отношений участников образовательного процесса; развитию культуры общения и поведения, требуемой современному обществу". (99, С.29)

        На этих  основаниях риторизацию можно  рассматривать как важнейшее и необходимое условие для осуществления комплексной и планомерной работы по предупреждению речевой агрессии учащихся.

        Помимо риторизации  всего образовательного процесса, а также урочной и внеурочной  деятельности учащихся, одним из направлений реализации данного подхода является риторизация отдельного учебного предмета. В этом отношении риторизация предполагает изучение на уроках русского языка норм речевого поведения, правил общения, организации речемыслительной деятельности учащихся как с точки зрения общериторических законов,  так и в соответствии с правилами речевого этикета.

         Примером  реализации  такого подхода в  обучении родному языку являются, в частности, экспериментальные  программы  по  риторике  и  риторизации  уроков русского языка, разработанные специалистами  Северо-Казахстанского областного института усовершенствования учителей, Кировского РОО-ЗУУНЦ г. Перми и др.

        Коммуникативно-деятельностный подход в настоящее время частично  реализуется в действующих учебниках по русскому языку для общеобразовательных  средних  школ  РФ. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

        Проведенный  анализ материалов журнала "Русский  язык в школе" (раздел "Методика  и опыт") за 1995-2000 гг. показывает, что  данный подход является одной из наиболее последовательно реализуемых тенденций в современном школьном преподавании русского языка. Этой проблеме посвящены, в частности, статьи Е.А. Быстровой, Е.В. Коротаевой, Т.С. Кудрявцевой, И.Ю. Меняйло, А.А. Мурашова, В.А. Синицына.

         Так, Е.А.  Быстрова определяет основную  цель коммуникативно-деятельностного  подхода в обучении русскому  языку как "формирование умений  и навыков речевого общения,  или коммуникации" (5, С.3), что, по  мнению автора, должно отражаться  как в соответствующей организации уроков  русского языка, так и  в  структуре  действующих учебников.

        И.Ю. Меняйло  (47, С.4-7) в качестве основных методических  приемов  организации урока  русского языка предлагает  использование  коммуникативных  заданий,   предполагающих  необходимость аргументации учеником своей позиции, позволяющих организовать парную и групповую работу на уроках русского языка. Очевидно, что подобный подход, в свою очередь, должен способствовать формированию у школьников уважительного отношения к собеседнику, недопускающего проявлений речевой агрессии.

        А.А. Мурашов  выделяет поисково-творческий метод  в качестве основополагающего в процессе эффективного общения и  преподавания, поскольку он  отражает диалогическую сущность школьного обучения. Организация занятия, имеющая центром  какую-то одну учебную проблему, предполагает установку на  доверительное дружеское  общение учителя с классом. В результате происходит "процесс взаимного обучения и взаимообогащения  обеих  сторон учебного процесса" (52, С.6), что позволяет существенно ограничить проявления агрессии в речи как учителя, так и учащихся.

        Одновременно  подобное построение урока позволяет  непосредственно решать проблемы  речевого поведения, такие как  адекватность этого поведения данной  речевой ситуации, учет норм социального поведения, этикетных рамок. Следовательно, у учителя появляется реальная возможность обращать внимание учащихся на ошибки в их речевом поведении, связанные с нарушением этих норм и установок,  неизбежно ведущих к проявлению агрессии в речи собеседника.

        Таким образом,  в структуре уроков словесности,  прежде всего  - уроков  русского  языка коммуникативно-деятельностный  подход  может быть реализован  в самых различных направлениях и аспектах. Применительно к проблематике настоящей работы, мы выделили те из них, которые, по-нашему мнению, позволяют учителю  обращаться к нравственно-этическим проблемам речевого поведения, правилам и нормам общения на занятиях по русскому языку, тем самым развивая и совершенствуя  коммуникативные умения учащихся, необходимые для поддержания дружеского, доброжелательного общения, недопускающего проявлений речевой агрессии. 

        В качестве  таких направлений мы выделили  следующие:

        1. Обращение   на уроках словесности  к специально отобранным текстам,  в которых так или иначе рассматриваются нормы речевого поведения, проблемы вербальной коммуникации, возможные варианты речевого поведения в различных ситуациях общения, использование необходимых средств речевого этикета и т.п.

       2. Использование   в качестве учебного материала  пословиц, поскольку  "обсуждение  кратких изречений о слове,  языке и речи может быть  диалоговой формой осмысления правил (постулатов) общения". (83, С.154)

       3. Выполнение  наряду с традиционными упражнениями по русскому языку (орфографическими, лексическими и пр.) специальных коммуникативных заданий и упражнений в виде целевых установок,  требующих от ученика  умений  выражать согласие / несогласие; подтверждать, дополнять, уточнять, пояснять предмет речи; моделировать речевые ситуации, подбирая языковые средства, необходимые для решения тех или иных коммуникативных задач и т.п.

        При этом  п.п. 1, 2 могут, с одной стороны,  использоваться как самостоятельный учебный материал, например, для выполнения орфографических упражнений, написания диктантов, изложений, сочинений. В этом случае воспитательное воздействие такого текстового материала осуществляется  в процессе краткой беседы учителя с учащимися, в  форме вопросов и заданий по содержанию прочитанного или записанного: определите главную мысль текста; озаглавьте текст; подумайте, чему учит эта пословица; вспомните другие пословицы на данную тему; придумайте различные варианты концовки текста и т.п. С другой стороны, эти пословицы и тексты  могут служить основой, дидактическим материалом для коммуникативных заданий (п. 3).

       Наконец, сами  коммуникативные задания могут  использоваться на уроках русского  языка и без связи с каким-то  конкретным текстом и формулироваться в виде творческих, проблемных задач поискового характера (например, выбор необходимых и уместных в определенной ситуации языковых средств -  обращений, вводных слов и пр.), сопровождаемых теоретическими вопросами (что такое обращение, вводное слово? Какую роль они играют в предложении? и т.п.) и / или   грамматическим заданием (найти в предложении обращения, вводные слова; расставить знаки препинания в предложениях с обращениями, вводными словами; произвести синтаксический разбор этих предложений и пр.).

        Возможность варьирования, сочетания различных форм и методов подачи подобного материала позволяет наиболее полно реализовать каждое из выделенных направлений коррекционно-профилактической работы в структуре уроков русского языка, органично включать коммуникативно-ориентированные задания в структуру занятий, одновременно решать как учебные, так и воспитательные задачи. 

Анализ действующих  учебников по русскому языку с  точки зрения отражения в них  коммуникативно-деятельностного подхода  в обучении родному языку

        Прежде чем описать и наглядно продемонстрировать возможности реализации каждого из названных направлений,  мы попытались  кратко проанализировать с этих позиций три действующих учебных комплекса по русскому языку для  пятых-шестых классов средней общеобразовательной школы с  целью  установить,  в каком объеме и каким образом представлены в них эти аспекты коррекционно-профилактической работы:

        1.  "Русский язык. 5 класс." (коллектив  авторов: Т.А. Ладыженская, М.Т.   Баранов и др.) - М.: Просвещение, 1994;

       2. Учебный   комплекс  в  трех  книгах: "Русский  язык. Теория." (В.В. Бабайцева,   Л.Д. Чеснокова),  "Русский   язык. Практика." (А.Ю. Купалова) и "Русская  речь"  (Е.И.  Никитина) -  М.: Просвещение, 1992;