Вербальная агрессия в школьной речевой среде

        Чтобы предупредить в речи учителя проявления агрессии, вызванные нарушением речевых и поведенческих этикетных норм, "помочь участникам общения избежать конфронтации, противостояния, создать в классе благоприятный психологический климат" (23, С.75), О.М. Казарцева предлагает ввести следующую "систему запретов" в педагогической речи: запреты на тон - обидный, презрительный, пренебрежительный, крикливый, злой, сюсюкающий; запреты на слова и выражения - грубые, оскорбляющие, насмешливые; запреты на жесты, мимику - устрашающие, обидные, некрасивые; запреты на голос - бубнящий, неразборчивый, заискивающий, сиплый. (23, С.76)

        Итак, речевой этикет помогает  осуществлять контроль над вербальной  агрессией в процессе педагогического  общения. Овладение  нормами  речевого этикета является одной из важнейших составляющих коммуникативной компетенции учителя. Очевидно, что коммуникативно-целесообразная речь учителя не допускает грубости, бестактности. Поэтому обучение целенаправленному  и грамотному использованию речевого этикета является одним из важнейших аспектов профессиональной подготовки учителей средней общеобразовательной школы.

 Овладение основными  коммуникативными тактиками и  приемами гармонизирующего педагогического диалога в целях предотвращения  вербальной агрессии в процессе педагогического общения

         При разработке данного направления  коррекционно-профилактической работы  мы опирались на концепцию гармонизирующего педагогического диалога А.К. Михальской, в которой:

         1. "Синтезирующая" категория  диалога как  "образца расположительной беседы" "отражает принципиальное предпочтение субъект-субъектной модели познания и общения - модели субъект-объектной, монологической, авторитарной" (50, С.292) и  рассматривается в его "эвристической (направленной на обретение знания), смысловой, гармонизирующей (основанной на категории любви) ипостаси".  (50, С.285)

        2. Категория гармонизирующего диалога  приобретает значение "общего  определения, принципа организации  эффективного педагогического общения,  условия реального приближения к педагогике сотрудничества". (50, С.292)

        3. Эффективность речевого общения рассматривается как "мера гармонизирующего взаимодействия между его участниками, в равной степени активными и "полноправными", вне зависимости от той роли (говорящего или адресата), которую они выполняют в каждый данный момент этого процесса". (50, С.290)

        4. Основной принцип речевого педагогического  идеала понимается как "принцип  сотрудничества, принцип кооперации", который в процессе педагогического общения реализуется в педагогико-риторическом идеале, главной категорией которого является "бесконфликтность". (50, С.403)

       5. Основной  педагогической стратегией выступает  "стратегия сотрудничества", "близости", "большой семьи" (50, С.404), которая реализуется с помощью различных коммуникативно-речевых тактик и приемов.

       Помимо  этого, мы опирались  на теоретические исследования и практические разработки по данной проблематике Н.П. Аникеевой, Л.И. Воробьевой и Г.С. Кожухарь, Е.В. Коротаевой, М.Н. Костиковой, А.П. Ларина, А.А. Леонтьева, А.А. Мурашова, З.С. Смелковой, В.Ф. Шаталова.

       Нашей задачей было выделить прежде всего те приемы и коммуникативно-речевые тактики учебного диалога, которые направлены на преодоление описанных выше (3.3.) психологических и коммуникативных барьеров на пути осуществления эффективного учебного процесса и тем самым способствуют  предотвращению и устранению вербальной агрессии на уроке, причем как в речи учителя, так и в речи школьников. Рассмотрим эти приемы и возможности их использования в коррекционно-профилактической работе более подробно.

        К вербальным приемам учебного диалога, позволяющим не допустить нарушения гармонии речевого педагогического общения, проявлений в нем вербальной агрессии, можно отнести, прежде всего, следующие:   

       1. Постановка "открытых" вопросов (ориентированных на высказывание разных точек зрения) в целях создания на уроке атмосферы дискуссионности,  свободы в высказывании учащимися своих суждений по рассматриваемой проблеме. При этом учитель определяет свою позицию во  взаимодействии не как главную, но как нейтральную, что позволяет преодолеть прескриптивный барьер педагогического общения, который, как уже отмечалось, создается авторитарным поведением учителя и провоцирует вербальную агрессию учащихся.

        Ярким примером, иллюстрирующим  данное положение, может служить высказывание учителя I из диктофонных записей: "Вы должны написать признаки отряда // не больше /  не меньше // То / что к отря-я-ду относится (небрежно) // Ну  что вы  ду-у-маете (раздраженно) / в тексте все написано!  Что я еще / вас пытать должна?!". Не удивительно, что после такого монолога эффективность выполнения самостоятельной работы по биологии в 8-ом классе будет низкой, поскольку раздражение учащихся и, одновременно, их неуверенность в себе, возникшие в результате, мешают им сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Позитивная альтернатива такого высказывания, например: "Каковы же признаки отряда...? Зафиксируйте их в тетради, а потом  вместе обсудим." - ориентирует учащихся не просто на ответственный, но и творческий индивидуально-личностный подход к выполнению поставленной задачи.

        В случае расхождения мнений  по обсуждаемому вопросу или  в ситуации конфликта учитель,  во избежание вербальной агрессии, также должен занять педагогически  грамотную, верную позицию, а  именно: ориентированную на сохранение гармонии речевого общения, направленную на сотрудничество с ребенком, позитивный результат. Убедительно  и последовательно такая позиция сформулирована в статье Л.И. Воробьевой и Г.С. Кожухарь: "Педагогически ориентированная позиция учителя в конфликтной ситуации выражается в том, что он действует не "против" ученика, а "за" него, не делая его своим личным противником, даже будучи с ним в конфликте, не обсуждая его как личность, не стремясь манипулировать им, одержать над ним победу, не прибегая к административным мерам воздействия. Целью его действий является определенный педагогический результат: извлечение позитивного личностного опыта из конфликтного взаимодействия и доведение его до сознания ребенка". (9, С.133) 

         Важнейшим понятием, определяющим как общий характер поведения учителя в ситуации  вербальной агрессии, так и его конкретную коммуникативную стратегию, является педагогический такт, который определяется как "практическое осуществление педагогически обоснованной меры в применении воспитательных воздействий" (88, С.17) и выражается в "вежливом и чутком отношении воспитателя к воспитаннику, в умении найти правильный путь к сознанию, чувствам и воле ребенка, то есть в умении найти наиболее целесообразные методы воздействия на него". (35, С.81)

       Применительно  к решению проблемы речевой  агрессии педагогический такт, в  частности, требует: не предпринимать  мер воздействия в состоянии  гнева;  проявлять самообладание  и терпение; соблюдать меру в  поощрениях и наказаниях; использовать форму предложения, предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности личности ученика; использовать иронию и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности ученика; деловой тон общения без раздражительности. (35, С.81; 88, С.16)

       Нейтральность  позиции учителя в учебном  диалоге предполагает установку на равноправность речевых контактов, способствует  устранению нежелательного доминирования, ведущего,  как уже отмечалось,  к проявлению агрессии в поведении учащихся.  Однако в связи с этим  в каждой конкретной ситуации общения перед учителем встает проблема определения возможности и целесообразности подобной позиции в диалоге.

         Например, при обращении к вопросам  нравственно-этического характера, когда возникает необходимость дать конкретную и однозначную оценку тому или иному явлению, учитель должен четко выразить собственную позицию и настойчиво склонять учащихся разделить ее, проявлять жесткость, требовательность.

        То же самое, очевидно, касается вопросов дисциплинарного характера, необходимых и обоснованных требований школьного распорядка, однозначное решение и выполнение которых обеспечивает четкую координацию всего учебного процесса.  Это, в частности,  отмечает и А.П. Ларин: "В тех случаях, когда требование касается режимных моментов, основных и постоянных обязанностей ребенка, деловое распоряжение является единственно пригодной формой требования, все другие формы - просьба, совет, уговаривание и т.д. - являются неуместными и вредными". (35, С.84)

       Таким  образом, общая установка на  речевое равноправие участников  педагогического диалога, которая реализуется, в частности, в "открытых" вопросах учителя классу, позволяет последовательно осуществлять, прежде всего, первичный контроль над речевой агрессией на уроке -  ее предупреждение.

       2. Тактика соотношения похвалы и порицания в речи учителя, которая "демонстрирует общее доброжелательное отношение учителя ко всем ученикам" (50, С.404), частным приемом которой является использование положительных оценочных высказываний на уроке в целях создания в классе позитивной эмоциональной атмосферы, препятствующей проявлению вербальной агрессии.

         Очевидно, что процесс педагогического  общения следует рассматривать  как  "систему оценочных ситуаций". (1, С.73) Поэтому "эмоциональное благополучие обеспечивается, прежде всего, положительной оценкой со стороны окружающих". (1, С.70)

        В терминологии бихевиористики  данный прием можно рассматривать  как разновидность положительного  словесного подкрепления. Н.И. Формановская  называет его "системой словесных "поглаживаний"". (92, С.125)

        Механизм воздействия положительных  оценочных  высказываний заключается в том, что позитивная оценка вызывает у ребенка чувства удовлетворения, уверенности в себе,  которые по ассоциации каждый раз воспринимаются вместе с воспоминанием о том действии, за которое он получил поощрение. Это, в свою очередь, помогает успешно преодолевать аксиологический барьер в процессе педагогического общения.

        Подобный прием, по нашему мнению, позволяет как предупредить речевую агрессию на уроке, так и устранить некоторые уже возникшие ее проявления - прежде всего, явную открытую переходную агрессию школьников в форме враждебных замечаний, грубых отказов.

       В этом отношении показательным можно считать пример речевой ситуации из диктофонных записей III, в котором вербальная агрессия учителя создает негативный речевой пример для подражания учащимся и провоцирует их на высмеивание одноклассника. Между тем представляется вполне очевидным, что использование учителем в этой  ситуации  "тактики похвалы" (отметить хорошие работы, похвалить самых аккуратных учеников) вместо порицания (в форме неуместной пословицы по поводу неудачно написанного диктанта и колкости в адрес ученика), могло бы предотвратить последующую речевую агрессию. 

        Другой пример - призыв учителя  к тишине в форме приказа  и напоминание о пройденном в форме замечания-порицания из  речевой ситуации V (текст - см.  Приложение 1). Здесь налицо открытая речевая агрессия учителя при явной избыточности речевых средств для достижения поставленных коммуникативных задач. Так, вместо напоминания о прошлых неудачах и упреков учителю достаточно было бы просто выразить надежду на то, что этот урок пройдет лучше предыдущего, чтобы это действительно произошло.

        При этом очень важно, чтобы  положительные оценочные высказывания  были разнообразными по форме.  Во-первых, таким образом проявляется  искренность отношения учителя, взявшего на себя труд обойтись без шаблонной фразы. Во-вторых, разнообразие положительных оценок реализует индивидуальный подход к каждому ученику, с учетом его личностных особенностей и предпочтений. В-третьих, подобный подход является одним из способов привлечения внимания, что позволяет поддерживать интерес учащихся не только к данному одобрительному высказыванию учителя, но и ко всему предмету его речи в целом.

      Последнее  положение подтверждает также  методический опыт В.Ф. Шаталова: "Пусть каждый раз поощряющая фраза будет неожиданной и нестандартной... А ведь сплошь и рядом ученик слышит одни и те же слова: "Молодец", "Хорошо". Слова-то правильные, да уж больно однообразные, а потому скучные. Стоит ли удивляться, что ребенок на них перестает реагировать? Да он их, возможно, даже и вовсе перестает замечать". (98, С.57)

     Формами  положительных оценочных высказываний  может и должно являться  не только традиционное выражение похвалы, поощрения (типа "Молодец!", "Умница!"), но и:

    -  обращение  к  прошлым успехам учащихся (например, "В прошлый раз вы отлично поработали!");

   -  выражения  согласия, одобрения, благодарности,  поддержки мнения, действия, начинания  ученика (например, "Мне нравится, как ты выполнил это задание"; "Полностью разделяю твое мнение"; "Спасибо за интересный вопрос");

   - цитирование  наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов учащихся и  т.п. Е.В. Коротаева предлагает даже  завести "Словарик добрых слов и выражений" (28, С.7).

      Таким  образом, формальное и содержательное  разнообразие позитивных оценочных высказываний способствует установлению более тесного коммуникативного и эмоционального контакта между учителем и учащимися, тем самым препятствуя проявлению вербальной агрессии в процессе педагогического общения. Порицание же должно быть хорошо  продумано, поскольку, как отмечает А.К. Михальская, "в этой системе оно понимается как сильное средство воздействия, неуместное или несвоевременное применение которого может нарушить с трудом завоеванную гармонию" (50, С.407) и вызвать проявления речевой агрессии (чаще всего, по нашим данным, в форме враждебных замечаний, агрессивных протестов, грубых отказов) со стороны учащихся.