Вербальная агрессия в школьной речевой среде

     8. Тактика  угрозы - возникает чаще всего в высших по накалу стадиях ссоры.

     Следует  отметить отсутствие жесткого  соотношения внутрижанровых тактик и речевых стратегий. Если же рассматривать их с точки зрения видов и форм  проявления вербальной агрессии, то можно сказать, что инвективная личность, как правило, использует  открытую и достаточно сильную  вербальную  агрессию в форме оскорблений, прямых угроз, грубых требований,  враждебных замечаний и т.п. Куртуазная личность чаще демонстрирует  более слабую речевую агрессию - скрытую, косвенную, иногда непереходную, которая может реализовываться в  скрытом упреке, косвенном осуждении, враждебном  намеке, реже - через насмешку. Рационально-эвристическая личность тяготеет преимущественно к открытой, но не очень сильной речевой агрессии, которая выражается чаще всего в насмешках.

        Вместе с тем, сложно безоговорочно  согласиться с точкой зрения  И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, что каждая из выделенных тактик развития ссоры может быть классифицирована и в качестве "самостоятельного одноактного жанра (субжанра)" (13, С.151), поскольку, некоторые из них, например, тактики возмущения и демонстрации обиды  могут строиться на использовании одного общего жанра - например, упрека. Кроме того, для возмущения и обиды сложно однозначно выделить и четко сформулировать дифференциальные жанрообразующие признаки. По нашему мнению, эти тактики  являются скорее способами вербального выражения определенных эмоциональных состояний, которые могут  включать один или несколько речевых жанров.  

        Рассмотрим типичный пример ссоры,  которым  может служить речевая  ситуация XIV из диктофонных записей (текст - см. Приложение 1). Оба коммуниканта демонстрируют наиболее частую для речевой среды школьников инвективную стратегию общения, где имеют место прямые, явные и сильные по "шкале интенсивности" проявления вербальной агрессии - категорическое побуждение, угроза, прямое оскорбление. 

       Сначала говорящий использует тактику возмущения поступком нарушившего "правило территории" товарища, в которой  одновременно присутствует и скрытая угроза ("Я сказал!"). Одноклассник реагирует на это тактикой демонстрации притворной обиды на "незаслуженную" грубость в свой адрес, где также имеет место речевая агрессия (вопрос произносится резко повышенным тоном). Далее "хозяин парты" демонстрирует тактику оскорбления, которое усиливается категорическим требованием "восстановления его территориального права".

        Здесь мы наблюдаем  кульминацию  ссоры, поскольку после этой  реплики его одноклассник понимает, что добился своей цели (разозлить,  вызвать раздражение), и теряет интерес к ситуации, используя тактику скрытой насмешки. Его ответная реплика по содержанию является не категорическим побуждением, демонстрирующим желание избавиться от собеседника, а скорее иронически-враждебным замечанием, содержание которого приблизительно формулируется как  "я тебе ничего не делаю, а ты - такой странный - почему-то злишься".   

         В рамках исследования жанра  бытовой ссоры, помимо основных  стратегий речевого поведения и внутрижанровых тактик, рассматриваются также основные и наиболее типичные средства отрицательного речевого воздействия на адресата.

Наиболее четко и последовательно это делается М.Ю. Федосюком, который выделяет три группы приемов, цель которых - негативным образом "повлиять на сознание, поведение и эмоции адресатов" в ситуации ссоры, "когда один из собеседников стремится любой ценой досадить другому, воздействовать на него, взять верх над ним" (91, 14-15):

      1. Средства, отрицательное воздействие которых  достигается через содержание высказывания: обобщенная неодобрительная характеристика действия адресата; представление ситуации  не как единичной, но как повторяющейся, типичной  ("Вечно ты ноги у входа не вытираешь!" и т.п.); резкое неприятие слов собеседника, намеренное усиление негативной оценки ("Ты говоришь глупости" и т.п.);  использование отрицательно оценочных существительных (типа "идиот", "ничтожество", "подлец" и т.п.); утверждение о несамостоятельности поступков или суждений адресата (например, "Заразили тебя эти подлецы" - в значении "навязали свое мнение"); утверждения о низменных мотивах действия собеседника ("…Тебе всегда в чужие дела надо влезть" и т.п.).

      2. Приемы, эмоциональное воздействие которых  обусловлено особенностями речевого поведения говорящего: различные формы отказа от продолжения разговора ("Уходи отсюда, я не могу тебя больше видеть!" и т.п.); угроза  ("Я сейчас все это твое шматье в окошко повыкидываю!" и т.п.); осознанное нарушение норм речевого этикета (например, употребление местоимения "ты" вместо "вы"); обозначение собеседника местоимением не 2-го, а 3-го лица. "Партнер по диалогу как бы демонстративно игнорируется, к нему относятся так, будто его нет". (91, С.18).

      3. Приемы, воздействие которых обусловлено стилистической окрашенностью языковых средств: употребление слов и выражений со сниженной и негативной окраской ("Ты привык жить в этом своем клоповнике целым кагалом" и т.п.); употребление эмоционально и стилистически окрашенных слов и выражений, не соответствующих общему стилю речи (например, использование слов "явиться" вместо "прийти", "не желать" вместо "не хотеть").

       Ценность  такого подхода к описанию проявлений вербальной агрессии - в выделении различных оснований для классификации, емком обобщении эмпирических наблюдений, привлечении обширного речевого материала.      

      Однако  более целесообразным и методологически  оправданным  представляется рассмотрение выделенных типов высказываний в рамках жанрового подхода. Обоснование этого является, на наш взгляд, следующее: во-первых,  подход к изучению вербальных  проявлений агрессии с точки зрения теории речевых жанров расширяет круг аспектов исследования, позволяя рассматривать не только целенаправленную, инициативную речевую агрессию (как у М.Ю. Федосюка), но и поведенческую, инструментальную.

     Во-вторых, этот подход позволять более  четко и последовательно определить реальные коммуникативные условия и обстоятельства использования  того или иного средства отрицательного речевого воздействия, его место среди проявлений вербальной агрессии. Так, многие из выделенных приемов могут использоваться одновременно в нескольких жанрах, отмеченных речевой агрессией.

     Например, неоправданное обобщение случившегося  может использоваться и в упреке, и в колкости, и во враждебном  замечании. Отказ от продолжения  разговора может выступать как   форма враждебного замечания,  категорического требования, грубого отказа. Использованием отрицательно оценочных существительных, слов со стилистически сниженной окраской и сознательным нарушением этикетных норм отмечены такие жанры, как оскорбление, угроза, враждебное замечание. С другой стороны, некоторые названные приемы (например, угроза) могут быть выделены в самостоятельные жанры.

  3.3. Речевая агрессия учителя

       Очевидно, именно  речевая  агрессия педагога (учителя, воспитателя) может иметь фундаментальные и  весьма  опасные  последствия. С одной стороны, типичным последствием такой агрессии для ребенка становится т.н. "дидактогенный невроз", вызванный непедагогичным поведением учителя, который,  по неофициальным данным, составляет  30% всех детских неврозов. ("Крестьянка", №2, 1998. - С. 56). У школьников снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляются сначала страх перед конкретным учителем, а потом и перед школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все это неизбежно негативным образом отражается на успеваемости конкретного ребенка и учебном процессе в целом.

       С  другой стороны, добиваясь сиюминутных  целей послушания, поддержания дисциплины  на  уроке в грубой, оскорбительной для учащихся форме, учитель  невольно вырабатывает у них ответную агрессивную  реакцию. Объясняется  это склонностью детей, особенно младших  и, отчасти, средних школьников, перенимать и копировать речевые действия. Особенно опасным здесь является то, что "создается сначала  негативное отношение к самому агрессору, а затем это негативное отношение переносится на все общество, которое учитель представляет, "от лица которого" он выступает со своими  требованиями". (51, С.170)

      Очевидно  также, что вербальная агрессия  учителя создает множество барьеров  психологического и коммуникативного  характера, препятствующих осуществлению эффективного учебного процесса, а именно:

      1. Прескриптивный - создается авторитарным речевым поведением  учителя; "любой диалог при этом сводится к монологу лидера, доминирующая позиция которого подчеркивается каждой фразой" (53, С.8) - то есть, прежде всего, на  вербальном  уровне, что напрямую провоцирует ответную речевую агрессию со стороны учащихся.

    2. Контрсуггестивный - барьер коммуникации в результате нарушения этоса педагогического общения; "необъяснимое, на первый взгляд, отсутствие личностных мотиваций диалога, доброжелательности" . (53, С.8)

    3. Аксиологический (оценочный) барьер - боязнь отрицательной оценки, что "отвлекает от проблем урока и их методически оптимального решения". (53, С.9)

    Между тем, по данным наших исследований, речь учителей общеобразовательной средней школы наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений вербальной агрессии.  Так,  по данным анализа диктофонных записей,  подобные проявления  фиксировались весьма часто. Например, были отмечены случаи пренебрежительного, грубого или повелительно-покровительственного отношения учителя к учащимся.  В речи  педагогов это  проявлялось  в следующем:

    а) повышение   тона голоса -  "крик", резкие  восклицания (“ну все!!!”; “вы меня достали!!!”; “закрыли все рты!” - примеры из диктофонных записей);

   б) изменении  тембра и темпа речи - намеренное  растягивание слов, оттенок презрения,  иронии, сарказма ("Вы должны написать признаки отряда // не больше / не меньше // То что к отря-я-ду относится (небрежно)...Ну  что вы  ду-у-маете  (раздраженно), в  тексте все написано!  Что я еще, вас пытать должна?!” - урок биологии; запись I; “За что-о-о еще [замечание] / я буду говори- и- ть! (ворчливо)” - урок черчения; запись XX);

    в) частое  употребление повелительного наклонения глаголов, отсутствие этикетных формул (“Ищи тетрадь свою!”; “Ну, давай побыстрее!”; “Так, тихо!” - из записей). Одним из наиболее ярких примеров подобного речевого поведения учителя можно считать эпизод  на уроке литературы в 5 классе  - запись XII (текст - см. Приложение 1).

      Речевое  поведение обоих учителей - участников  этой речевой ситуации  отмечено  сильной вербальной агрессией.  Так, насмешка над учеником -  ироническое замечание-"ярлык" ("спящий-вечно-Иванов") воспринимается учеником как оскорбление и провоцирует у него вспышку ответной речевой агрессии.

     Примечательно также,  что  агрессивное высказывание  другого ученика ("Да не знаешь  ты ничего!..") также реализует  заданную учителем коммуникативную установку на вербальную агрессию, поскольку оно провоцируется замечанием педагога, хотя и направляется на менее "опасный" объект (одноклассника). Далее следует прямая угроза учителя поставить "2" с последующим ее воплощением, причем процесс словесно описывается, "смакуется" ("...вот так...") и подкрепляется замечанием-порицанием ("Как ты мне надоел!"). Данную речевую ситуацию заметно усугубляют и агрессивные реплики вступившего в беседу другого учителя.

       Рассмотренный  пример - одна из многочисленных  и достаточно типичных ситуаций проявления вербальной агрессии педагога. Однако до сих пор не предпринималось попыток описать и как-то классифицировать наиболее распространенные проявления агрессии в речи учителя. Вероятно, одной из немногих (если не единственной!) работой в этом направлении можно считать типологию эмоционально-негативных суждений учителя, предложенную М.Н. Костиковой:

    1. Саркастическая  насмешка над действиями или  высказываниями ученика;

    2. Неодобрительный либо  обидный отзыв, унижающий достоинство ученика в глазах  окружающих;

    3. Пренебрежительная оценка  возможностей ученика;

    4. Недоброжелательная оценка  поступка ученика как якобы  следствия негативной черты его характера;

   5. Перенесение оценки поступка  ученика на его личность в  целом;

   6. Категоричное отвержение  доводов и мнений ученика, не  совпадающих с установками учителя;

   7. Несправедливое либо предвзятое  оценивание поступка ученика,  в частности, скоропалительное обвинение в поступке невиновного ученика. (26, С.121)

       Как можно заметить, существенным недостатком данной типологии для использования применительно к проблеме вербальной агрессии является, прежде всего,  выбор определяющего критерия, основания для классификации высказываний. Категория оценки не является ведущей и исчерпывающей для описания многообразных проявлений речевой агрессии учителя (не сводятся только к оценочным высказываниям).  Кроме того, подобная типология не позволяет составить представления о конкретных формах и речевых средствах выражения педагогом тех или иных отрицательных эмоций или негативных оценок. Этому препятствует также отсутствие здесь конкретных примеров высказываний учителей.      

        В настоящей работе не ставится  цель дать полную и всестороннюю  классификацию возможных проявлений речевой агрессии учителя. Попытаемся наметить лишь основные направления исследования данной проблемы.