Вербальная агрессия в школьной речевой среде

      Очевидно, возникновение той или иной  ответной реакции на речевую   агрессию не является случайным, оно определяется рядом факторов, причем как лингвистического, так и экстралингвистического характера. К сожалению, выявление и системное описание закономерностей человеческого поведения в ответ на вербальную агрессию до сих пор не стало предметом самостоятельного научного исследования.

      Вероятно, единственным источником отдельных  сведений по данному вопросу можно считать работу В.И. Жельвиса, где выделяются некоторые факторы, от которых зависит ответная реакция на агрессию, в частности, вербальную:

     1. Социальные, половые, возрастные особенности  адресата; 2. Ситуация общения (место,  время и т.д.); 3. Обращенность вербальной агрессии (направлена против присутствующего или отсутствующего лица); 4. Отношения говорящих (официальные-дружеские); 5. Установка адресата - "созданная им модель ситуации, обеспечивающая ему критерий существенности" (ее структура и функциональные свойства). (21, С.38)

      Рассмотрим  эти пять условий более подробно  применительно к объекту настоящего  исследования.

      По нашим  данным, ответная речевая агрессия  у школьников чаще всего имеет  место, когда инициатор младше  по возрасту или ровесник адресата (одноклассник, брат, сестра), одного с ним пола и когда он занимает ту же или более низкую иерархическую позицию в данном коллективе (школьном классе, подростковой компании и т.п.). Именно такой собирательный словесный портрет можно составить в результате анализа школьных сочинений, данных методики незаконченных фраз и визуального наблюдения. Причем значительная степень константности данных  параметров наблюдается у средних, нежели старших школьников.

      Для  последних же в большей мере  важны не столько внешний образ и формальные характеристики "обидчика", сколько его конкретные слова (грубые, оскорбительные, неприятные) и реальная ситуация общения (конфликтная, допускающая вербальную агрессию). В связи с этим, восьмиклассники значительно чаще, чем учащиеся пятых-шестых классов, могут агрессивно ответить, например, на вербальную  агрессию учителя (человека, старшего по возрасту, возможно, противоположного пола и имеющего более высокий социальный статус), а также неформального лидера или физически более сильного ровесника.   

     Что касается  особенностей речевой ситуации  и взаимоотношений говорящих, то здесь можно констатировать, что ответная вербальная агрессия возникает преимущественно в процессе  неофициального общения, когда имеют место  дружеские и даже панибратские отношения коммуникантов. Хотя, как уже отмечалось,  в последнем случае сделать однозначный вывод о наличии речевой агрессии в изучаемой речевой среде иногда представляется весьма затруднительным, поскольку это может быть просто словесной игрой.      

     Можно также  отметить, что непереходная речевая  агрессия, по сравнению с переходной, воспринимается как значительно  менее болезненная и иногда  даже вполне допустимая, поскольку  не носит характера личного  выпада. По нашим данным, если  такая агрессия и встречает ответную вербальную агрессию, она  проявляется в достаточно сглаженных, не очень сильных по "шкале интенсивности" высказываниях: иронических замечаниях, косвенных упреках и т.п.    

     Наконец,  коммуникативная установка адресата, созданная им модель ситуации общения также влияют на особенности восприятия им вербальной агрессии. Так, установка на дружеское, свободное, раскованное  общение предполагает менее агрессивную реакцию на речевую агрессию. Примером здесь может служить не очень обидная колкость в ответ на категорическое требование в ходе принужденной беседы в компании друзей-ровесников: "Уходи отсюда, я первее сел!" - "Не первее, а раньше!" (из  сочинения шестиклассника).

     Если же  адресат представляет себе ситуацию  общения как опасную или неблагоприятную, чувствует враждебность окружающих, ощущает неуверенность в своих коммуникативных способностях, испытывает страх, психологический дискомфорт, то в этом случае имеет место защитная коммуникативная установка и мы наблюдаем третий вариант речевого поведения - реакцию "ухода-несопротивления". Чаще всего это безответное молчание или пассивное согласие. Примеры из диктофонных записей - XI, XV и др.

    Таким образом,  о характере проблемы восприятия  вербальной агрессии можно сделать некоторые предварительные выводы:

    1. Ответная  реакция на вербальную агрессию  определяется целым комплексом условий, относящихся к особенностям ситуации общения и проявления в ней речевой агрессии, образу адресата, межличностным отношениям коммуникантов, их коммуникативным установкам  и т.д. Очевидно, что такой системный подход должен использоваться не только для изучения уже возникших ответных реакций на речевую агрессию, но и  для прогнозирования возможных реакций на вербальную агрессию в любой ситуации общения.

    2. Выделение  и сравнительная характеристика (в процентном соотношении) возможных  ответных реакций на речевую  агрессию дают убедительные основания полагать, что наиболее типичной реакцией школьников на речевую агрессию является ответная вербальная агрессия в разнообразных, хотя и достаточно ограниченных по числу и стандартных формах (чаще всего - в оскорблениях, угрозах, грубых требованиях, враждебных замечаниях).

     3. Сравнительно  редкое использование физической  агрессии в ответ на вербальную свидетельствует об определенной, хотя и явно недостаточной для позитивного речевого общения степени социализации агрессивного поведения у изучаемого контингента испытуемых.   

 

 

Выводы

     1. Выделение и описание основных видов вербальной агрессии и конкретных форм ее проявления в школьной речевой среде - одно из наиболее   перспективных направлений изучения данного феномена, разработка которого позволяет систематизировать полученный речевой материал и наметить основные пути коррекционно-профилактической работы.

     Виды речевой  агрессии можно классифицировать  на разных основаниях, что объясняется  многообразием как самих агрессивных  высказываний, так и речевых ситуаций, в которых они функционируют.  Анализ научной литературы по данной проблематике и данных констатирующего эксперимента позволил выделить следующие виды вербальной агрессии, имеющие место в школьной речевой среде:

   - по интенсивности  (выраженности) проявления): слабая / сильная;

   - по степени  осознанности и целенаправленности: целенаправленная (осознанная, преднамеренная, инициативная) / нецеленаправленная (инструментальная, реактивная, оборонная);

   -  по характеру  (способу) выраженности: явная (открытая) / скрытая (неявная);

   -  по отношению  к объекту: переходная / непереходная;

   - по числу участников  речевой ситуации и ее особенностям: массовая / социально замкнутая (групповая, межличностная).

      В настоящей  работе дана общая характеристика  основных видов речевой агрессии, определены степень распространенности  и  специфика для изучаемой речевой среды, выделен приблизительный состав речевых жанров, представляющих той или иной вид  вербальной агрессии. Кроме того, мы попытались соотнести между собой виды речевой агрессии, выделенные на разных основаниях.

     2. Основные  формы проявления вербальной агрессии в школьной речевой среде представляется целесообразным классифицировать и описывать с позиции теории речевых жанров, а конкретно - в рамках речеведческого подхода к проблеме речевых жанров. Использование этого подхода к анализу практического речевого материала, полученного в результате констатирующего эксперимента, позволило выделить следующие формы вербальной агрессии в школьной речевой среде: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, враждебное замечание, порицание (упрек, обвинение), насмешка (колкость), ссора.

   3. Особый исследовательский  интерес в рамках изучения  вербальной агрессии в школьной речевой среде представляет проблема речевой агрессии учителя,  поскольку именно она имеет фундаментальные и наиболее опасные в коммуникативном отношении последствия: нарушает гармонию речевого общения в школьном коллективе, служит деструктивной речевой моделью для подражания учащихся, негативно сказывается на ходе учебно-воспитательного процесса.

      4. Системный подход к исследованию речевых жанров, так или иначе связанных с явлением вербальной агрессии, предполагает комплексный анализ, наряду с вербальными, невербальных компонентов агрессивных высказываний. Это способствует лучшему пониманию потребностно-мотивационной стороны речевого поведения коммуникантов и позволяет более точно определить коммуникативные намерения говорящих, что, в свою очередь, помогает вырабатывать адекватные и максимально эффективные способы предотвращения и устранения вербальной агрессии в конкретных речевых ситуациях.     

     5. Комплексное  исследование явления вербальной  агрессии в школьной речевой  среде предполагает также изучение  проблемы восприятия агрессивных высказываний в собственный адрес участниками речевой ситуации - школьниками и учителями. Проведенные в этом направлении исследования подтверждают необходимость создания комплекса методов и средств гармонизации речевого общения в школьном коллективе, а анализ конкретных проявлений ответной речевой агрессии школьников позволяет наметить основные направления коррекционно-профилактической работы.    

 

 

 

 

 

 

Глава IV.  КОНТРОЛЬ НАД  ВЕРБАЛЬНОЙ АГРЕССИЕЙ В

ШКОЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ СРЕДЕ

 

         Несмотря на широкую распространенность  вербальной агрессии в  современном обществе и, особенно, в школьной речевой среде, до настоящего времени практически не выработано  реальных и действенных способов ее  преодоления. Имеющиеся разработки по данной проблеме касаются преимущественно физических проявлений  агрессии  и затрагивают контингент детей, чье поведение   можно рассматривать  как девиантное (отклоняющееся от нормы).  

       Однако  именно это направление исследования  вербальной агрессии, предполагающее выделение основных направлений коррекционно-профилактической  работы;  теоретическое описание и  практическое внедрение методов и конкретных приемов коррекции отмеченного проявлениями агрессии речевого поведения; разработку коммуникативных стратегий и тактик,  позволяющих предотвратить вербальную агрессию, представляется сегодня особенно актуальным как в общесоциальном, так и непосредственно в педагогическом отношении.

        Поэтому целью данной главы являются определение основных  путей осуществления контроля над вербальной агрессией в школьной речевой среде и выделение ведущих направлений работы по предупреждению и предотвращению вербальной агрессии учащихся и учителей общеобразовательной средней школы.  

       Задачами настоящей главы является разработка и апробация частных методов и приемов в рамках выделенных направлений.

      Для  того, чтобы осознанно и целенаправленно подойти к решению поставленных целей и задач,  необходимо, прежде всего, наметить основные проблемы и сложности данного аспекта исследований.

 

    4.1.  Определение основных  направлений осуществления контроля над вербальной агрессией  в школьной речевой среде

       Анализ  научной литературы по данной  проблематике показывает, что целью многих исследователей является изучение факторов, способствующих проявлению агрессии, в том числе вербальной, и значительно меньше работ посвящено разработке способов контроля над ее проявлениями.    

        Причинами этого являются, во-первых, точка зрения значительной части  ученых, согласно которой агрессией  можно управлять посредством  элиминации факторов, способствующих ее проявлению; во-вторых, сомнения ряда исследователей (прежде всего, последователей З. Фрейда) в возможности контроля над теми или иными проявлениями агрессии.

       Между  тем сомнительность первого аргумента  представляется очевидной, особенно  когда речь идет о вербальной агрессии. Достаточно обратить внимание на большое число социальных, психологических, коммуникативных предпосылок для ее проявления (1.2) - все источники данного феномена едва ли можно устранить из окружающей среды, тем более - из школьной речевой среды.

       Что  же касается второго положения,  то, как показал сравнительный  анализ основных концепций агрессии (1.1), большинство исследователей, не отрицая значительного влияния биологических факторов на агрессивные действия и мотивы, полагают, что приоритетную роль здесь играют социальные и средовые факторы. На этом основании признается возможность осуществления контроля человеком над собственными высказываниями.

       Однако  уже при попытке определения  общих направлений реализации  подобного контроля и осуществления коррекционно-профилактической  работы,  мы неизбежно сталкиваемся с вопросом: в какой степени возможно воздействовать на речевое поведение человека и насколько можно контролировать его речевую деятельность? В каком "объеме" можно ограничить проявления вербальной агрессии?