Вербальная агрессия в школьной речевой среде

       Отдельно  следует рассматривать позу, выражающую презрение - тот же поворот спиной, который, однако, может сопровождать проявление как оборонительной, так и инициативной речевой агрессии.  Примеры - отклонение учителем корпуса назад при небрежном напоминании задания классу (ситуация I); поза ученика, бросающего презрительно-враждебное замечание однокласснице (ситуация XI) и др.   

       Анализируя  особенности мимики коммуникантов в ситуации вербальной агрессии,  необходимо, на наш взгляд, вначале выявить  ведущую эмоцию (или определить эмоциональное состояние) каждого участника данной ситуации общения и соответствующую ей мимику, а затем уже пытаться устанавливать их связь с конкретным агрессивным высказыванием. Основанием для этого является тот очевидный факт, что именно эмоция, а не высказывание, изначально определяет любое мимическое движение. Подобный подход, в свою очередь,  дает возможность более глубокого понимания каждого отдельного проявления речевой агрессии, поскольку позволяет устанавливать связь агрессивного высказывания и негативной эмоции.

         Исходные теоретические положения  и первичные практические разработки для реализации данного подхода можно найти у К.Е. Изарда, в которой подробно описываются, объясняются и иллюстрируются выражения человеческого лица, сопровождающие эмоции гнева, отвращения и презрения.

        Так, разгневанный человек, по  Изарду, выглядит следующим образом: "мышцы лба сдвигаются внутрь  и вниз, создавая нахмуренное  и угрожающее выражение глаз, фиксирующихся на объекте гнева.  Ноздри расширяются, и крылья носа приподнимаются. Губы раздвигаются и оттягиваются назад, принимая прямоугольную форму и обнажая стиснутые зубы". (22, С.291) Примеры - мимика учителя в ситуациях VIII, IX и др.; выражения лица ученика в ситуациях XIV, XVII, XVIII и др.

       По  нашим наблюдениям, эмоция гнева,  как правило,  является ведущей  для таких вербальных проявлений  агрессии, как угроза, защитное оскорбление, враждебное замечание, иногда - категорическое побуждение, грубый отказ.

      Словесный  портрет презирающего человека будет выглядеть примерно так: "бровь приподнята, лицо вытянуто, голова поднята, как будто человек смотрит на кого-то сверху вниз. В то же время презирающий человек как бы отстраняется, создает расстояние между собой и другим". (22, С.299) Примеры - в ситуациях XI (мимика ученика),  I (мимика учителя).

         У человека, испытывающего отвращение, выражение лица такое, "как  будто он подавился или сплевывает. Выражение отвращения включает  также подтягивание верхней губы  вверх и наморщивание носа, что создает впечатление, как будто глаза косят". (22, С.296) Пример - мимика ученика в ситуации XIII.

        Кроме того, как можно заметить  при визуальном наблюдении за  мимикой коммуникантов в ситуации  вербальной агрессии, иногда имеют  место намеренные мимические движения - кривляние, гримасы - чаще всего с целью досадить собеседнику, оскорбить, унизить его достоинство. Подобные ужимки, гримасы, по нашим данным, свойственны чаще всего дошкольникам и младшим школьникам, реже - учащимся средних классов, и бывают двух видов: 

     - оскорбляющие  личность адресата в целом  (например, высунутый язык);  

     - оскорбляющие  адресата через осмеяние каких-либо  недостатков его внешности  (например, изображение косоглазия путем  сдвигания глаз к переносице). Реальные примеры - дразнящие и враждебные гримасы учащихся в адрес одноклассников в ситуациях XIII и XV.

      Особую  роль в ситуации речевой агрессии  играет также взгляд. Так, по движениям глаз коммуникантов иногда можно определить "агрессора" и "жертву" данной ситуации, выявить некоторые коммуникативные установки и намерения участников общения (захват доминирующей позиции, самозащита, повышение или подтверждение самооценки, желание избежать неприятного контакта, намерение "выяснить отношения" и т.п.), прогнозировать развитие речевой ситуации.

      Отдельные  наблюдения по данному вопросу  можно найти у В.А. Лабунской, в частности, сопоставление особенностей зрительного контакта в случае конфронтации и в дружеской ситуации общения. Так, если  партнеры-соперники предпочитают сидеть точно напротив друг друга и "держать зрительный контакт", то  в приятельской беседе взгляд обоих коммуникантов "как бы скользит по диагонали" (32, С.41), нет жесткого контроля над выражением лица, взгляд более подвижен.

       По нашим наблюдениям, человек, стремящийся занять доминирующую позицию и прибегающий для этого к открытой речевой агрессии, четко и относительно неподвижно фиксирует свой взгляд на адресате (ср. выражения "убить взглядом", "испепеляющий взгляд"), старается смотреть прямо в глаза собеседнику, как бы "поймать" его ускользающий взгляд. Яркий пример - в ситуации VI (учитель смотрит на ученика, требуя пересесть на последнюю парту).

         Если имеет место скрытая   или защитная вербальная агрессия, то говорящий часто отводит взгляд, опуская глаза, фиксируя его на каком-то произвольно выбранном объекте или постоянно разглядывая окружающие предметы, старается не встречаться глазами с собеседником (или "жертвой" - если это разные люди). Примеры - ситуации VII (взгляд ученика, препирающегося с учителем по поводу фальшивых карточек); XI (взгляд девочки, подвергшейся словесным нападкам одноклассника); XIII (взгляд мальчика, вызванного к доске ко всеобщему неудовольствию класса).  

        Наиболее доступными в плане  непосредственного наблюдения и фиксации из всего комплекса  невербальных компонентов агрессивных высказываний являются фонационные особенности речи.

        Прежде всего, обращает на себя  внимание изменение силы голоса  в речевой ситуации, отмеченной проявлениями вербальной агрессии. Обычно сила голоса возрастает, но иногда сильное эмоциональное возбуждение может, напротив, проявляться в уменьшении силы голоса. Например, можно говорить шипящим от ярости голосом (неосознанное изменение силы голоса) или угрожающе шептать  для устрашения адресата (целенаправленное изменение силы голоса).

          В ситуации вербальной агрессии  могут изменяться также тембр  и темп речи. Например, голос человека, испытывающего гнев, делается прерывистым  и хриплым. Крайняя степень  гнева может также ускорить темп речи, превратив ее в поток ругательств, брани.  Презрение и отвращение иногда выражаются в  намеренных паузах между словами (или фразами), замедленном темпе речи  (подробнее  - при описании видов и форм речевой агрессии - 3.1 и 3.2.).

3.5. Восприятие  вербальной агрессии

         Помимо выявления и описания  основных видов и форм проявления  вербальной агрессии в школьной речевой среде, необходимо обратиться к проблеме  восприятия вербальной агрессии. В решении этой проблемы перед исследователем встает ряд отдельных вопросов, а именно:

     1. Каковы  возможные ответные  реакции на  речевую агрессию?

     2. Какие  факторы и условия общения  (особенности речевых ситуаций) влияют  на возникновение тех или иных ответных словесных реакций?

     3. Каким  образом ответная вербальная  агрессия влияет  на дальнейшее  развитие ситуации общения?

     В результате  использования методов визуального  наблюдения,  опроса и сочинения,  а также проективной методики  незаконченных фраз, в речи изучаемого контингента школьников нами были выделены несколько групп возможных ответных реакций на вербальную агрессию:

   1. Вербальная агрессия. Различные формы речевой агрессии как ответная реакция на предшествующие проявления вербальной агрессии были отмечены приблизительно в 65% сочинений шести- и восьмиклассников. Лишь один (!) восьмиклассник написал о неприемлемости речевой агрессии  в адрес одноклассника  ("У меня нет права сказать плохое слово о нем"). Чаще всего в качестве ответных форм речевой агрессии учащиеся используют оскорбления, грубые требования, прямые угрозы; реже - насмешки, враждебные замечания.

      Опрос  по опроснику Басса-Дарки показал,  что к ответным проявлениям  вербальной агрессии склонны  около 50% пятиклассников и 44% учащихся 8-х классов. Именно такое количество опрошенных согласились со следующим утверждением: "Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ".

      Примерно  те же показатели - по данным  методики незаконченных фраз (44% и 31% соответственно). Так, на фразу  "Я могу повысить голос на того, кто..." вошедшие в эти  проценты респонденты давали реакции типа: "...грубо разговаривает со мной"; "...повышает голос на меня"; "...меня оскорбляет" и т.п.

      По данным  визуального наблюдения за речевым  поведением школьников этот показатель  приблизительно одинаков у обеих   возрастных групп  - около 80%.   

     2. Сообщение о неправильных действиях,  словах и поступках другому  лицу (учителю, родителям, друзьям и др.) фигурирует в 19% сочинений шестиклассников и 7% восьмиклассников ("скажу классному руководителю"; "пойду жаловаться взрослому человеку"; "могу позвать кого-нибудь покруче него" и т.п.). Как показывают визуальные наблюдения, эти показатели достаточно объективны для старшеклассников (5-7%), но для учащихся средней школы несколько занижены (реально - около  25%).

    3. Переходная  физическая агрессия  как ответ на вербальную агрессию диагностировалась достаточно редко - всего в  6%  сочинений шестиклассников и 18% восьмиклассников и именно как реакция на оскорбление. По данным методики незаконченных фраз, эта разновидность агрессии диагностировалась у 6 % учащихся пятых классов и 1% восьмиклассников как  ответная реакция на фразу "Если все против меня, то я...": "...буду драться"; "...дам всем в лицо"; "...начинаю всех калечить" и т.п.

       Как показывает  визуальное наблюдение за речью  учащихся, переходная физическая  агрессия является одной из  самых редких возможных реакций  на вербальную агрессию. Кроме того, очень часто можно наблюдать ситуацию, когда намерение применить физическую агрессию в ответ на речевую вербализуется (в форме прямой угрозы), но остается нереализованным.

       Таким образом,  переходная физическая агрессия  почти никогда не является непосредственной и незамедлительной ответной реакцией на речевую агрессию. Чаще всего она выступает как вторичная реакция в том случае, когда использование ответной вербальной агрессии оказывается "неэффективным" способом воздействия на "обидчика".     

      4. Непереходная  физическая агрессия  в качестве ответной реакции на речевую агрессию отмечена  только в 17% сочинений  шестиклассников ("…испишу весь ее стул замазкой"; "выкину его портфель"; "буду кидать его вещи, все у него испорчу" и т.п.) и вообще не диагностировалась в работах учащихся восьмых классов и ответах на незаконченные фразы в обеих возрастных группах. Однако визуальное наблюдение позволяет рассматривать данную реакцию как более распространенную в речевой среде учащихся, хотя и менее осознаваемую самими школьниками.

    5. Реакция “ухода-несопротивления”. В сочинениях учащихся она  встречается реже прочих -  всего в  6%  работ в каждой параллели ("не стану обращать внимания"; "уйду в сторону"; "не буду с ним разговаривать" и т.п.). Однако данные применения методики незаконченных фраз свидетельствуют об осознанной склонности к подобному реагированию на речевую агрессию большего числа респондентов, среди которых около 31% пятиклассников и 23% восьмиклассников. По данным визуального наблюдения, подобная реакция на вербальную агрессию  имеет место у 10-15% школьников.

     При этом  данная ответная реакция реализуется  в самых разнообразных формах: буквальный уход - отказ от продолжения  речевого контакта в форме  физического действия ("ухожу"; "отойду в сторону"; "исчезаю"  и т.п. как продолжение фразы  "Если все против меня, то я..."); отказ от продолжения общения в форме молчания ("молчу в тряпочку"; "промолчу"; "ни с кем не разговариваю" и т.п.); игнорирование ("не обращаю внимания"; "плюю на всех"; "ничего не предпринимаю"; "попытаюсь держаться нейтрально" и т.п.).

    6. Попытка установления дружеского или партнерского коммуникативного контакта - как вариант конструктивной стратегии речевого поведения в конфликтной ситуации, где, в частности, имеет место вербальная агрессия -  была заявлена в 31% сочинений шестиклассников и около 22% восьмиклассников. По данным методики незаконченных фраз этот показатель значительно ниже - соответственно 9% и 14%. Как показывают визуальные наблюдения за речевым поведением учащихся изучаемого возраста, процент школьников, позитивно реагирующих на вербальную агрессию в свой адрес, составляет не более 5-7%.

     Среди конкретных  способов словесного урегулирования  конфликта учащиеся называли следующие: выражение согласия, уступки  ("соглашаюсь с ними"; "окажусь не прав"; "уступаю" и т.п.); высказывание аргументов в свою защиту ("стараюсь доказать ему, что он поступил неправильно"; "стараюсь убедить в обратном"; "доказываю свою правоту" и т.п.); выяснение причин конфликта ("разберусь, почему у них есть причины" и т.п.).

     Сравнивая  полученные данные, можно заметить, что наиболее частой реакцией школьников на вербальную агрессию являются различные формы ответной речевой агрессии. С другой стороны, относительно редкое использование физической агрессии как ответной на вербальную позволяет сделать вывод о частичной социализации данной разновидности агрессивного поведения у изучаемой возрастной группы.   

      Проведенный  констатирующий эксперимент показал,  что наиболее эффективными методами изучения ответных реакций на вербальную агрессию следует считать те, которые не предполагают сознательного участия испытуемых в исследовательском процессе (визуальное наблюдение, анализ диктофонных записей) или допускают его в незначительной степени (проективные методики - ассоциативный эксперимент, методика незаконченных фраз).