Вербальная агрессия в школьной речевой среде

      В процессе  применения методики РНЖ было  выявлено, что она (как одна  из основанных  на  проективном  методе), обладает следующими недостатками  для изучения речевой агрессии:

      1. Процесс   проекции протекает без достаточного  контроля сознания и не всегда  отражает сознательные установки  ребенка.

      2. Получаемая  информация  опосредованна,  требует   специальной расшифровки и не всегда поддается однозначной  интерпретации, поэтому далеко не всегда отражает объективную  картину агрессивного речевого поведения испытуемого.

      3. Проявление  вербальной агрессии  с помощью  данной  методики практически диагностируется  только  по одному аспекту изображения (рот с зубами), что не позволяет считать получаемую информацию полной и абсолютно достоверной.

     Следует  также отметить, что по составу  методика РНЖ является ориентировочной и, следовательно, не может использоваться  как единственный метод изучения агрессии, тем более речевых ее проявлений. Она позволяет  либо уточнить результаты, полученные при  использовании  других методов исследования, либо получить дополнительные сведения об агрессивных проявлениях в речи школьников.

 Ассоциативный  эксперимент

       Ассоциативный эксперимент - проективный тест, впервые предложенный в 1919 году К. Юнгом для выявления скрытых влечений - изначально использовался в психологии для исследовательских и диагностических целей.  В российской психолингвистической науке наиболее полно и последовательно был разработан школой А.Н. Леонтьева и А.А. Леонтьева "в плане чисто стохастического (случайного, вероятностного) подхода к речевому поведению". (38, С.45)

       Сущность  ассоциативного эксперимента состоит кратко в следующем: испытуемому предлагают как можно быстрее ответить на слова экспериментатора первым пришедшим на ум словом. По характеру ассоциаций (содержанию ответов) можно судить об эмоциональных сдвигах,  установках испытуемого, его представлениях о том или ином явлении.  Применительно к психолингвистическим исследованиям, "сама возможность ассоциативного эксперимента... предполагает, что последовательные элементы потока речи связаны какой-то определенной статистической зависимостью, определяемой скорее экстралингвистическими факторами, чем лингвистическими". (38, С.45)

       В  данной работе предпринимается  попытка использовать ассоциативный  эксперимент для диагностики  как общего уровня вербальной  агрессии школьников, так и в целях исследования конкретных ее проявлений в данной речевой среде. При этом анализируются только продуктивные ассоциации, т.е. такие, которые дают материал для исследования речевой агрессии, в той или иной степени позволяющие судить о  ее причинах, мотивах, формах, объекте, субъекте, условиях проявления и т.д.

      Экспериментом  были охвачены 80 учащихся 5-х классов   и 66 учащихся 8-х классов. Школьникам  было предложено дать ассоциации  на следующие слова:

1. Разъяренный; 2. Обижен; 3. Разозлиться; 4. Оскорбление; 5. Ругань; 6. Сплетня;              7. Угрожать; 8. Ссора; 9. Агрессия; 10. Спорить.

      Критерием  отбора слов являлась их отношение  (тематическая и смысловая принадлежность) к явлению вербальной агрессии, а именно:

     - как проявляется - формы проявления речевой агрессии (слова "оскорбление", "сплетня", "угрожать", "ругать");

     -  где - процессы, где возможны  ее проявления ("спорить", "ссора");

     - почему - причины-состояния ("разъярен", "обижен", "разозлиться").

       Полученные ассоциации были объединены в тематические группы (ТГ) по экстралингвистическому принципу - с точки зрения отношения к изучаемому явлению (субъектно-объектные, причинно-следственные отношения, принадлежность к месту, временная соотнесенность, отношения со- и противопоставления и др.). Поэтому в одну группу могли объединяться слова разных частей речи, с различными грамматическими связями (любые падежные формы, предложно-падежные сочетания и т.д.).

      На основании  этого были описаны все полученные  продуктивные  ассоциации и сделаны  некоторые предположительные выводы об  уровне и характере проявлений вербальной агрессии изучаемого контингента учащихся.  Стиль и орфография сохранены.  Полностью данные ассоциативного эксперимента (в процентном выражении) представлены в Приложении 3.

     Проведение ассоциативного эксперимента в изучаемых возрастных группах  учащихся позволяет сделать некоторые обобщения и выводы относительно его эффективности:

     1. С помощью  ассоциативного эксперимента можно  получить некоторые опосредованные данные о подсознательных мотивах и основных тенденциях речевого поведения школьников, а также уровне понимания и оценке некоторых связанных с вербальной агрессией явлений. Кроме того, данный метод исследования вербальной агрессии позволяет проверить и уточнить ряд данных, полученных при использовании других методов, что свидетельствует в пользу целесообразности его применения для изучения речевой агрессии учащихся.

     2. Проведение  ассоциативного эксперимента представляется  более целесообразным в старшей возрастной группе, поскольку старшие школьники демонстрируют более высокий уровень представлений об эмоциональной и мотивационной стороне человеческого поведения и склонны к более развернутому и точному их словесному выражению.

      3. Существенным  недостатком этого метода является  невозможность получения точной и достоверной информации об изучаемом явлении, по следующим причинам: сложность логико-тематической классификации ассоциаций (например, однозначно верного установления субъектно-объектных или причинно-следственных отношений); сложность интерпретации  и анализа самих ассоциаций применительно к частным проблемам нашего исследования.  

Запись ситуаций вербальной агрессии на скрытый диктофон

     Запись  ситуаций общения, отмеченных теми или иными проявлениями вербальной агрессии, с подробной их расшифровкой и последующим анализом представляется нам наиболее эффективным и универсальным методом диагностики речевой агрессии, позволяющим получить максимально достоверные и объективные данные об изучаемом явлении.

  По классификации  Р. Бэрона и Д. Ричардсон,  этот метод можно рассматривать как разновидность "полевого" наблюдения, определение и сущность которого были рассмотрены при описании метода визуального наблюдения с вербальной регистрацией. 

   Обоснованием  максимальной эффективности данного  метода для диагностики речевой агрессии школьников является следующее:

   1.  Наблюдения  фиксируются непосредственно (в  момент возникновения  и в  процессе проявления интересующего  нас явления  вербальной агрессии) и не требуют специальной  интерпретации,  истолкования, как, например, данные проективных методик.

   2. Запись проводится  скрыто, незаметно для испытуемых, что дает возможность максимально снизить тенденцию "социальной желательности" и тем самым получить более достоверную информацию об агрессивном речевом поведении школьников.

  3. Диктофонная   запись  позволяет  фиксировать   как содержательные, так и звуковые  особенности речевого  поведения   учащихся, а также вводит их  в общий контекст ситуации общения, что дает  исследователю более  полную картину  и  целостное  представление  об изучаемом явлении.

  4. Записи позволяют  анализировать конкретные  речевые   ситуации, что  дает возможность  выявить больше разновидностей  вербальной агрессии, диагностировать как открытые, так и скрытые ее проявления.

  5. Записи служат  достоверным и наглядным материалом  для выделения наиболее распространенных форм речевой агрессии в  школе,  а также для анализа типичных речевых ситуаций, в которых проявляется вербальная агрессия. Они дают возможность с речеведческой точки зрения охарактеризовать наиболее распространенные в изучаемой среде школьников агрессивные речевые тактики и уровни общения.

    В психологии  традиционно выделяется несколько  уровней общения,  из   которых, применительно  к проблематике данной работы,  нас будут интересовать три:  конвенциональный, примитивный и манипулятивный.

    Конвенциональный уровень можно считать своеобразным образцом, эталоном для осуществления коммуникации, поскольку он "представляет собой полноценное человеческое общение". (15, С.89) Общение на  таком уровне предполагает равноправие, взаимоуважение и этическую состоятельность партнеров, высокую культуру речевого контакта, употребление необходимых формул этикета. Данный уровень является оптимальным для разрешения личных и межличностных проблем общения.

    Примитивный уровень общения характеризуется низкой речемыслительной культурой коммуниканта (-ов),  что проявляется в неуважении к партнеру, ярко выраженном стремлении к доминированию, недостаточном использовании  (или отсутствии использования) этикетных  средств, а также затрагивании тем, употреблении слов и выражений,  неуместных в данной ситуации  общения или при общении с данным собеседником.

    Манипулятивный уровень общения занимает  промежуточную позицию между конвенциональным и примитивным: Субъект, избирая отношения на этом уровне, по своему подходу к собеседнику близок к примитивному участнику диалога, но по исполнительским возможностям приближается к конвенциональному уровню общения.

    Выделение  и описание  данных уровней  общения для изучения вербальной  агрессии школьников мотивируются, во-первых, необходимостью установления дополнительных (к выделенным в 1.3) параметров, по которым речевое поведение классифицируется с точки зрения наличия / отсутствия в нем агрессии. В этом отношении своеобразным риторическим идеалом, эталоном речевого поведения будет выступать конвенциональный уровень,  поскольку он характеризуется минимальным проявлением речевой агрессии.

     Во-вторых, выделение и риторическое описание  примитивного  и манипулятивного уровней общения  (которые, так или иначе, характеризуются наличием речевой агрессии) позволят нам четче классифицировать  проявления вербальной агрессии с точки  зрения  степени  их осознанности  коммуникантами и  более  достоверно устанавливать их поведенческую природу в конкретных речевых ситуациях.

     Наконец,  включение в изучение вербальной  агрессии  школьников уровневой проблемы общения позволит более конструктивно подойти к решению проблемы коррекции негативного поведения, выделить конкретные направления работы в этом направлении.

   В данной работе  представлены записи  периода   октябрь 1996 - декабрь 1998 гг. Общей  продолжительностью  45 минут. Содержание: 25 речевых ситуаций, где наблюдаются проявления вербальной агрессии,  с кратким комментарием к  каждой  (уточнение предмета разговора,  особенности звукового оформления, присутствие фонового шума, характеристики  высказываний  говорящих - эмоциональные, голосовые и др.). Материал представляет собой записи высказываний  учителей  во время уроков и во внеучебное время, отдельные реплики и целые диалоги учащихся между собой и с учителями  на уроках и  переменах.

  Записанные на  диктофон  речевые ситуации  анализировались по следующим аспектам:

   1. Речевая ситуация (коммуникативный аспект): участники общения (адресант и адресат; положение говорящих с точки зрения  доминирования;  актуальные роли коммуникантов); время и место; причины (мотивы речевых действий); цели говорящих (коммуникативные намерения и их восприятие партнерами); способы достижения говорящими целей общения  (или  причины их недостижения).

   2. Тематико-семантический  аспект - семантика высказываний (их тематическая направленность и конкретное содержание).

   3. Лексический аспект: лексический состав высказываний; использование эмоционально-экспрессивных средств; употребление этикетных средств.

   4. Тонально-фонационный аспект: присутствие и происхождение фоновых шумов; тон, тембр, темп,  дикция говорящих и т.д.

   5. Общий вывод о наличии и особенностях проявления  вербальной  агрессии в данной речевой ситуации и об уровне общения коммуникантов.

   Показать возможности  применения данного метода можно  на примере анализа расшифрованной записи XIII из диктофонных записей (текст - см. Приложение 1), демонстрирующей вербальную агрессию в сфере межличностных отношений учащихся. Время и место - урок русского языка в 5-м классе (6-ой по счету в расписании).

     В данной  речевой ситуации общаются,  с  одной стороны, учитель и учащиеся;  с  другой  - учащиеся между собой.  Примечательно, что здесь действует начинающий педагог - практикант, поэтому доминирующую позицию занимают скорее учащиеся и  агрессивная инициатива  принадлежит именно школьникам,  в то время как позицию учителя можно охарактеризовать как неуверенную.

   В речи учителя  это отражается употреблением   вопросительных  предложений ("Давай ты? Не хочешь?"); не  очень  целенаправленной  формулировкой задания ("Я хочу..."). Вызванный ученик также демонстрирует недоминантную  позицию по  отношению к одноклассникам. Визуально это подтверждается малым по сравнению с окружающими ростом школьника, пренебрежительным отношением  к нему других учеников.