Вербальная агрессия в школьной речевой среде

    - эгоцентризм,  прямота,  бескомпромиссность как   реакции  на глубинное   чувство   незащищенности  (положение  головы  животного "анфас" на рисунке) -  64% в 6-х кл. и 58,5% в 5-х кл.;

    - повышенная  возбудимость, плохая контролируемость  аффективных проявлений (резкие, прерывистые линии) -  11%  в 6-х кл. 10% в 5-х кл.;

    - "самораспространение"  с  утеснением окружающих (крылья,  щупальца, дополнительные ноги) - 45%  в  6-х кл. и 52,5% в 5-х кл.

       Ассоциативный  эксперимент позволил также получить  данные о том, как сами школьники  представляют и описывают состояние  агрессии. Так на слово "разозлиться"  наиболее значительная в количественном  отношении ТГ в обеих возрастных группах - слова-синонимы или обозначения  сходных и сопутствующих состояний. Понятие "разозлиться" в целом представляется учащимися 5-х классов как импульсивное, спонтанное и плохо контролируемое состояние, возникающее не постепенно и последовательно, по принципу "приращения", накопления отрицательных эмоций, а внезапно и резко, что логически позволяет предположить реальную возможность агрессии как следствия подобного состояния. Это положение подтверждается такими ассоциациями пятиклассников, как "вскипеть", "вспылить", "гнев", и, особенно,  ассоциативными метафорическими определениями "вихрь" и "огонь".

      Ассоциации  восьмиклассников на слово "разозлиться", представленные в той же ТГ, носят еще более агрессивный  характер ("злой, как собака", "озвереть", "разъяриться", "прийти в бешенство"). Были также отмечены ассоциации, связанные  непосредственно с речевой агрессией ("ругаться", "кричать", "материться").

      Интересно  при этом, что повышенная речевая   активность  не  всегда  может служить показателем склонности ребенка к вербальной агрессии. Так, по данным проведения методики РНЖ, повышенная речевая  активность - "болтливость" (изображение приоткрытого рта с языком)  отмечена  лишь  у  15% учащихся 6-х кл. и только у 2% учащихся 5-х кл., что,  очевидно, свидетельствует об отсутствии прямой связи между данными явлениями.

     Повторное  применение методики также подтвердило  отсутствие прямой взаимосвязи  между повышенной речевой активностью   и вербальной агрессией. Так, изображение приоткрытого рта с языком отмечалось только на трех (6,5%) рисунках восьмиклассников (см. Приложение 5, С. 254), в то время как склонность к речевой агрессии, как уже было установлено, имеет место у 41% учащихся данной параллели. Это положение в целом подтверждается и результатами визуального  наблюдения за речевым поведением изучаемой группы учащихся.

      Констатирующий  эксперимент позволил выявить  и основные лексические  особенности речи учащихся, проявляющих вербальную агрессию. Так, уже первичное визуальное наблюдение показало, что речь учащихся всех наблюдавшихся возрастных групп в целом отмечена

     - частым  употреблением бранной лексики  (случаями инвективного словоупотребления);

    - использованием  оценочных слов с отрицательной   семантикой, в том числе - жаргонного и арготического происхождения (типа "офигел", "канай", "крезануться", "голимый" и т.п.);

     - неоправданно  частым употреблением в речи  глаголов в повелительном наклонении (в грубых требованиях, отказах,  угрозах);

    - недостаточностью (а чаще полным отсутствием) использования этикетных средств при межличностном (внутриколлективном) общении. 

       Как  показал опрос по опроснику  Басса-Дарки, наиболее яркой тенденцией  в речи семи-восьмиклассников  по сравнению с пяти- шестиклассниками является значительно более частое признание первых в употреблении инвективы (в опроснике - "сильных выражений") - 54% и 56% по сравнению с 9% и 16%. 

     При этом  показательно, что употребление  инвективы учащимися 7-8-х классов  значительно чаще, чем учащимися 5-6-х классов, носит агрессивный, а не игровой характер. Так, 71% семиклассников и 78% восьмиклассников, по сравнению с 44% пятиклассников и 41% шестиклассников, признали, что "ругаются только со злости".

    Кроме того, по данным проведенного опроса, интересен факт, что очень низкий процент респондентов признается в использовании бранных слов - всего 10% в 6-х кл. и 5,5% в 5-х кл. (это подтверждает и анализ сочинений - в употреблении бранной лексики признались только около 19% учащихся). Также сравнительно мало испытуемых склонны открыто высказывать  негативное отношение к партнеру по общению (соответственно - 10% и 11%). На основании этих косвенных данных можно предположить, что с возрастом наблюдается очень постепенная,  но достаточно заметная тенденция к социализации вербальной агрессии, осознание ее как негативного, порицаемого явления.

      Констатирующий  эксперимент (прежде всего - расшифровка  диктофонных записей и визуальное  наблюдение) позволил установить  также формальные особенности внешнего оформления  и  голосовых характеристик агрессивных высказываний учащихся:

    - повышенный  тон,   вплоть  до   верхнего  показателя  по  шкале  интенсивности ("крик") в ходе решения межличностных и коллективных конфликтов (по данным опроса - 54% пятиклассников и 46% шестиклассников).

   - изменения   темпа  речи (убыстрение или  замедление,  неприсущие данному  школьнику в  других речевых  ситуациях);

  - нарушение дикции (как результат резкого изменения  эмоционального состояния).

     Анализ  сочинений учащихся и данных ассоциативного эксперимента позволил установить, как сами учащиеся понимают сущность явления вербальной агрессии и осознают ее последствия, и оценить готовность школьников к коррекционно-профилактической работе.

    Так, анализ  сочинений всех возрастных групп учащихся, охваченных констатирующим экспериментом, позволяет определенно утверждать, что различные формы вербальной агрессии (враждебные замечания, оскорбления, угрозы и пр.) рассматриваются испытуемыми как значительно более мягкие, нежели проявления физической агрессии (толкнуть, ударить). Например, анализ указанных в сочинениях учащихся причин наказания показал, что  речевая агрессия как причина наказания упоминалась только в 27% сочинений шестиклассников, что подтверждает достаточно лояльно отношение к ней изучаемой группы испытуемых. 

     Конкретными  проявлениями вербальной агрессии, заслуживающими, по мнению учащихся 6-х классов, наказания, являются  главным образом оскорбления и враждебные замечания ("если человек начнет на меня кричать"; "если он меня оскорбит"; "если он сказал на меня плохое слово"; "если меня обзывают"; "мне грубят, оскорбляют"; "человек хамит мне каждый день"  и т.п.).

    Кроме того, анализ конкретных поступков,  достойных наказания, по мнению этой возрастной группы,  подтвердил, что словесное  действие (чаще всего оскорбление и враждебное замечание) оценивается шестиклассниками гораздо лояльнее и порицается значительно в меньшей степени, нежели физическое. Например, ребенок пишет о том, что если ему намеренно наступят на ногу, он ответит тем же, при этом,  если его  оскорбят, он "не будет обращать внимания".

     Что же  касается учащихся 8-х классов,  то 60% этой возрастной группы испытуемых  либо не указывают в своих работах конкретных  достойных наказания действий, либо удовлетворяются предложенной в теме абстрактной формулировкой ("неправильные поступки", "плохие слова"), либо ограничиваются собственными не менее абстрактными  обозначениями  ("если человек своими действиями перешел все возможные рубежи"; "что-то не правильно сделает или скажет не то слово"; "если он совершает противозаконные действия против меня" и т.п.).

     Таким образом,  анализ сочинений показывает, что  учащиеся обеих возрастных групп, демонстрируя достаточно высокий уровень готовности к вербальной агрессии и обширный арсенал ее самых разнообразных  форм, в целом не оценивают свое речевое поведение как агрессивное и не осознают собственную агрессию как таковую.

    В 40% сочинений  восьмиклассники все-таки приводят  примеры некоторых конкретные действий, заслуживающих карательных мер, при этом речевая агрессия как повод для наказания, а именно - оскорбление, фигурирует приблизительно в таком же количестве работ, что и у шестиклассников (около 30%), при этом учащиеся 8-х классов разделяют оскорбление в собственный адрес - 23% ("обозвал"; "оскорбил"; "говорит что-то мне обидное"; "если он слишком резко выражается в мою сторону"; "сказали грубое слово" и др.) и оскорбление друзей или родных - 7% ("когда речь идет о твоем друге"; "если он оскорбил моих близких"; "если этот человек обозвал близкого мне человека").

   Были выделены  следующие типы структурных схем, по которым строились сочинения  учащихся 6-х классов:

   1. Концентрическая  ( в центре - пример конкретной  ситуации общения) - 58%.

   2. Линейная (последовательное описание ряда конфликтных ситуаций) - 13%.

   3. Диалогическая  (диалог между наказывающим и  виновным) - 11,5%.

   4. Причинно - следственная  (описание выбора наказаний в  зависимости от причин проступка) - 10%.

   5. Каталогическая (механическое перечисление "наказаний") - 8%.

   Анализ общего  содержания и логической структуры  сочинений учащихся 8-х классов  показал, что при раскрытии  предложенной темы данная возрастная  группа испытуемых акцентирует  внимание, прежде всего, на понятии "права" и "возможности". Соответственно логическая структура сочинений определяется последовательностью рассуждений и своеобразием выводов относительно собственных  представлений о понятиях права и возможности наказания, а также   границах этих понятий. В меньшей степени восьмиклассников интересуют объект, причины  и конкретные способы, формы наказания.

     Были выделены  следующие структурные типы сочинений  данной возрастной группы респондентов:

     1. Абстрактное   рассуждение о правах и возможностях  наказания другого человека (могу ли и почему?) - 27%.

     2.  Перечисление  конкретных способов и форм  наказаний (как?) - 16%. 

     3. Рассуждение  о праве с последующим перечислением  действий (наказаний -  в зависимости от признания / непризнания права) (могу ли  и как?) - 36%.

     4. Констатация  права с последующим перечислением  причин наказания (за что?) - 7%.

     5. Дифференцированная  характеристика объекта наказаний  с последующим их перечислением  (кого и как?) - 14%.

    Анализ общего  содержания сочинений учащихся 6-го класса показал, что практически все (!) испытуемые этой возрастной группы  акцентировали внимание на том, как именно, каким способом будут наказывать одноклассника за его неправильные действия или слова, то есть описывали главным образом различные варианты и виды наказаний. При этом сама возможность наказания одноклассника принималась априорно, как данность, поэтому ни в одном сочинении не содержалось каких-либо  рассуждений о правомерности подобного действия.

      Примечательно  при этом, что само слово  "агрессия"  фигурировало  только в двух сочинениях ("Я очень агрессивный"; "Я буду говорить агрессивно"), тогда как содержание работ ясно свидетельствовало о том, что понятие наказание тесно и неразрывно связывается в сознании шестиклассников с понятием "агрессия". Причиной этого является, очевидно, недостаточная осознаваемость учащимися собственных действий и их мотивов. Это доказывает, в частности,  неадекватная оценка собственных действий по отношению к "провинившемуся".

      Так, попытка мирного урегулирования конфликта собственными силами - была заявлена в 31% сочинений шестиклассников и 22% работ учащихся 8-х классов (общая сумма процентов может не быть равна 100, т.к. в одном сочинении часто указываются несколько способов наказаний): "я попытаюсь избежать драку... и решить словами"; "я сначала с ним поговорю по-нормальному"; "попытаюсь решить этот вопрос мирно и сдержать свою злость"; "сначала попрошу по-хорошему" и т.п. Также довольно значительное, на первый взгляд,  число шестиклассников демонстрирует желание начать выяснение отношений с вежливого разговора, корректной просьбы. 

     Однако при этом  ряд школьников явно не понимает (или недостаточно осознает) значения  слов "вежливо", "просьба", "спокойный"  тон: "Я попрошу: "Эй! Давай отсюда.""(категорическое требование, а не просьба); "Я скажу ему спокойно: "Давай быстро с моей парты, я здесь сижу!"" (явно не соответствующий содержанию тон); "Я вежливо попрошу его: "Уйди, это мое место."" (отсутствие заявленных в авторской речи формул вежливости).

    Таким образом, анализ  сочинений школьников дает возможность  утверждать, что одной из причин речевой агрессии учащихся, особенно младшей возрастной группы испытуемых, является недостаточная осознаваемость ими особенностей собственного речевого поведения в целом и, в частности, агрессивных компонентов в нем, неспособность к объективной  оценке своей речи и, следовательно, -  к ее анализу и контролю.