Тәрбиенің әдістері, құралдары

 

Мұғалім қызметінің инновациялық бағыттылығының екінші құрады бөлігі -психологиялық – педагогикалық  зерттеулердің нәтижесін педагогика -лық қызметтің практикасына ендіру. Педагогик мен психология бойынша  ғылыми зерттеудің нәтижелері уақытылы хабардар ету мүмкіндігі болмағандықтан мектеп қызметкерлеріне белгісіз болып  қалады.

 

Педагогикалық зерттеудің нәтижелерін  практикаға енгізу үшін практикалық  қызметкерлердің алынған нәтижелермен арнайы танысады, оны іске асырудың орындылығын, сол арқылы осы негізде  ғылыми зерттеу нәтижесін практикада қолдануға деген қажеттілік анықталатындығы 

 

В.Е. Грурман, В.В Краевский, П.И. Керташева, М.Н.Скаткин және басқа  ғалымдар арнайы еңбектерінде атап айтылған. Мамандар тарапынан жедел әдістемелік  көмек көрсету арқылы бұл ғылыми ұсыныстарды іске асыру әдістері мен тәсілдерін игеруге болады. Осыған байланысты жаңа педагогикалық идея мен технологияның насихатшысы  және таратушысы кім болады деген  сұрақ туындады. Жеке мұғалімнің, мектептің  тәжірибесін, ғылыми зерттеу мен  таратуды мектеп директорының ғылыми істері жөніндегі орынбасары немесе оқу ісінің меңгерушісінің жетекшілігімен жан – жақты дайындалған мұғалімдер тобы жүргізуі тиіс. Бұндай топты құрудың  қажеттігі бірқатар жағдайларға  байланысты. Біріншіден, педагогикалық  жаңалықтың немесе түбірлі педагогикалық  идияның, технологияның авторы, оның құндылығы мен перспективалығын аңғара бермекйді. Екіншіден, қосымшга уақыт және т.б. қажет етеді деп  ол өзінің идеясын іске асыруға көбіне құлшына кіріспейді. Үшіншіден, жаңалық  автордың баяндуында жүйелі ғылыми және әдістемелшік негіздеме таба алмауы мүмкін. Төртіншіден, автор инновациясын және оны іске асыру жолдары туралы баяндағанда өзінің немесе әріптестерінің жеке тұлғалық ерекшеліктеріне байланысты мұғалім - әріптесері тарапынан “кері  тебу” реакциясына тап болуы  мүмкін. Бесіншіден, аталған оптың  функциясы идеяны іске асырумен шектелмейді, сонымен ьбірген олны талдау және түзетумен де айналысады.

 

Алтыншыдан, бұндай топ педагогикалық  мониторинг қызметін атқарады – отандық  және шетелдік баспасөз материалдары және жоғары оқу орынының тәжірибесі бойынша жаңа идеялар , технологиялармен копцепцияларды жүйелі түрде талдап іріктеп отырады.

 

Педагогикалық жаңалықты  практикаға енгізу қызметін басқару  бұл жұмысқа автордың қатысуын жоққа  шығармайды, қайта оны дербес шығармалық мүмкіндіктеріне ыналандырып, қабілетін  дамытуға қолайлы жағдай жасайды. Осылайша мектеп жағдайында педагогикалық инновацияны  жасаушылар мен насихаттаушылоардың  күші біріктіріледі. Нақты практикада инновациялық процестердің сипаты алынғанг нәтиженің мазмұны мен, енгізілуге тиісті жаңалықтың күрделілік деңгейімен, сол сияқты практиктердің инновациялық қызметіне дайындығының деңгейімен ерекшеленеді.

 

Педагогикалық инновацияның критерийлері

 

Инновациялық бағыттылық белгілі бір жаңа енгізілімнің баға беретіндей нақты критерийлерді  пайдалануды қажет етеді. Педагогика бойынша зерттеу тәжірибелеріне сүйене отырып, педагогикалық жаңалықтың мынадай критерийлері жиынтығын  анықтауға болады: жаңашылдық, оптималдық, жоғары нәтижелік, бұқаралық тәжірибеде шығармашылық пен қолдану мүмкіндігі.

 

Инновацияны негізгі критерийі  ғылыми педагогикалық тәжірибеге де баға беруде басшылыққа алынатын жаңашылдық деп білеміз. Сондықтан инновациялық процесске араласқысы келетін мұғалім  қолға алған жаңалығының мәнін, оның жаңашылдығының деңгейін анықтап  алуы тиіс. Біркулер үшін жаңалық болып  табылатын құбылыс екіншілер  үшін олай болмуы мүмкін. Осыған байланысты мұғалімдерді инноывациялық процеске тарқанда олардың еріктілігін, тұлғалық ерекшелігін, дербестік – психологиялық  мінездемелері ескерілуі тиіс. Жаңашылдықтың  бірнеше деңгейін бөліп көрсетуге  болады. Олар: абсолютті, локальді –  абсолютті, шартты, субъективті, танымалдық деңгейі және қолдану аймағы бойынша.

 

Критерийлер жүйесіндегі  оптималдық нәтижеге қол жеткізуге  мұғалім ен оқушының жұмсаған күшінің  шығыны мен қолданған тәсілінің  тиімділігін айқындайды. Әртүрлі  мұғалімдер әртүрлі еңбек жағдайымен бөлек оқушылар ортасында бірдей жоғары нәтижеге қол жеткізеді. Оқу  процесіне педагогика –лық инновацияны  енгізіп, барынша аз дене, ой еңбегін  және аз уақыт жұмсап жоғары нәтижеге қол жеткізуінің оптималдығын білдіреді.

 

Нәтижелік инновацияның критерийі  ретінде мұғалім қызметіндегі оң нәтижелердің барынша тұрақтылығын білдіреді. Өлшемдегі технологиялық, нәтижені бақылау мен белгілеудегі түсіну мен баяндаудағы тұтастық бұл критерийді, жаң әдістің маңыздылығын, оқыту мен тәрбиелеулдің тәсілдерін бағалаудың басты құралына айналдырады.

 

Инновациялық бұқаралық  тәжірибеде шығармашылық пен қолдану  мүмкіндігі педагогикалық иннлвацияның бағалаудың критерийі ретінде қарастырылады. Шындығында, құнды педагогикалық  идея немесе технология шартты ерекшеліктермен  күрделі техникалық жарақтандыруымен немесе мұғалім қызметінің ерекшеліктерімен тар шеңберге тығылып, қолдану мүмкіндігі шектеулі болса, онда біз педагогикалық  жаңашылдық туралы айт алмас едік.

 

Инновацияны бұқаралық педагогикалық  тәжірибеде қолданудың бастапқы кездегі  жекелеген мұғалімдер мен тәрбиешілердің қызметіне негізделгені мен олар сыннан өтіп объективті баға лаған  соң жалпыға бірдей қолдануға  енгізуге ұсынуы мүмкін.

 

Жоғарыда аталған критерийлерді  біреу және педагогткалық инновацияны  бағалаукда қолдана алу педагогикалық  шығармашылыққа негіз қолайлы.

 

Арнайы әдебиеттерді және иектеп қызметінің тәжірибесіне талдағанда оқу орынының жұмысында педагогикалық  жаңалықты практикада қолодануға белсенділіктің төмен екендігін аңғарамыз. Ал осындай  педагогикалық инновациялардың  іскеи асырылмай қалуының ең кем  деген де екі себебін атауға болады. Бірінші себеп, инновацияның қажетті  сараптама мен сыннан өте бермейтіндігі. Екінші себеп, педагогикалық жаңалықты  көбіне еш қандай алдын ала ұйымдық, техникалық, ең басты тұлғалық, психологиялық  қатынастар тұрғысында дайындықсыз  енгізіледі.

 

Педагогикалық инновацияның мазмұны мен критерийлерін тап  басып тану, оларды қолданудың әдіс – тәсілін меңгеру жеке мұғалімнің бірге оқу орнының жетекшісіне  де оны енгізуді объективті бағалау  мен болжамдауға мүмкіндік береді. Мектептерде жоғарының нұсқауымене  енгізілген инновциялық жаңалықтар қысқа мерзімде ұмытылып кетеді немесе бұйрықпен тоқтатылады.

 

Осы сияқты жағдайлардың негізгі  себептерінің бірі – мектепте инновациялық ортаның белгілі бір ұйымдық, әдістемелік, психологиялық сипаттағы  оқу процесінде инновацияны енгізуді қамтамасыз ететін кешенді шаралрдың  болмуы. Бұндай инновациялық ортаның  болмуы мұғалімдердің әдістемелік  тұрғыдан дайындықсыздығын, оларда педагогикалық  жаңа енгізілімнің мәні туралы мағлұматтың  аздығынан байқалады. Ал қолайлы  инновациялық орта педагогикалық ұжымда мұғалімдердің жаңа енгізілімде  “қарсылық” коэффициентін төмендетеді, кәсіптік қасандықты жоюға көмектеседі. Инновациялық орта мұғалімдердің педагогикалық  инновацияға қатынаынан нақты көрініс  табады.

 

3.Мұғалімдердің біліктілігін  арттыру және оларды аттестациялау.

 

Мектептегі әдістемелік  жұмыс педагогикалық мәдениетті көтерудің шарты.

 

Мұғалімнгің кәсіптік дайындығы  оның педагогикалық жоғары оқу орнын  бітіруімен аяқталмайды, ол мұғлімнің  кәсіптік қызметінің бүкіл кезеңін  қамтиды. Сонымен бірге мұғалімнің кәсіптік білімін үздіксіз көтеріп  отыруы оның шығармашылық қабілетін  дамытуды және дербес педагогикалық  тәжірибесін үнемі дамытудың  шарты болып табылады. Егер мұғалім  қоғамдық ортада белсенді позиция ұстанып, лның дербес тәжірибесі әлеуметтік және педагогикалық тәжірибемен кірігіп, педагогиклық ұжымның қолдануға  ие болып, кәсіптік шығармашылық ізденісі көтермеленіп отырса, мұғалімнің кәсіптік шеберлігі мен педагогикалық мәдениетінің артуы барынша жемісті болады.

 

Мұғалімдердің біліктілігін жетілдіру жоспарына сәйкес оллар  бес жылда бір рет мұғалімдер біліктілігін көтеру институттарында  немесе педагогикалық жоғары оқу  орындарының арнаулы факультавтерінде арнайы дайындықтан өтуі тиіс. Біліктілік көтеру немесе педагогикалық ЖОО  базасында мұғалімдердің алған  арнайы білімдерді практикалық тұрғыда  қорытылып, мектепте сыннан өткізуді қажет  ететіндігі аңғарылады. Бұндай жағдайда мектепте арнайы ұйымдастырылған әдістемелік  жұмыстарндың жүйесі мұғалім үшін баға жеткіліксіз көмек бола алады.

 

Әдістемелік жұмыстар дербес және жеке ерекшеліктер ескерілген жағдайда мұғлімдердлің ғылыми - әдістемелік  дайындығын жетілдіруге деген сұранысына жауап бере алады. Ал, әдістемелік  жұмысты жеке ерекшеліктерді ескеріп  жүргізу, бірқатар субъективті, объективті алғы шартарға байланысты. Ең бастысы  мұғалімнің ғылыми - әдістемелік дайындығын жетілдірудегі өмірлік және кәсіптік бағдары, кәсіптік даңгейі мен тәжірибесі ескерілуі тиіс. Мектептің әдістемелік  қызметінің озық тәжірибелері мен дәстүрлерін  сақтау және дамыту да маңызы зор. Осы  жұмыстардың бәрі де мектеп директорының оқу – тәрбие ісі бойынша орынбасарының  құзырында болады.

 

Мектептегі әдістемелік  жұмысты басқару оның міндеттері, мазмұны және ұйымдық негіздің директры, оның орынбасары ғана емес, мұғалімдер де анық та нақты ұғына алғанда  барынша тиімді болады. Ал мектептегі әдістемелік жұмыстардың жалпы  міндеттерін былайша тұжырымдауға болады: мектептік педұжымының педагогикалық  тәжірибесін жүйелі түрде зерттеу, жинақтау және тарату, педагогика ғылымының  жетістіктерін жұмысқа қолдану  қызметінде инновациялық бағыттылықты қалыптстыру; мұғалімдердің теориялық  және психологиялық – педагогикалық  дайындық деңгейін көтеру; жаңа оқу  бағдарламаларын, жоспарларын, мемлекеттік  білік стандартарын оқып, үйренуді ұйымдастыру; ғылыми - әдістемелік көмекті  дербес және жеке ерекшеліктерпді ескеріп  ұйымдастыру – жат мұғалімдерге, пән мұғалімдеріне, сынып жетекшілері  мен тәрбиешілерге; педагогикалық  жұмысты белгілі бір қөиындыққа кезіккен мұғалімдерге; педагогикалық  білімі жоқ мұғалімдерге және т.б.; мұғалімдердің  өздігінен педагогикалық білім  көтеруіне кеңес беру; жалпы кәсіптік – педагогикалық мәдениет деңгейін көрсету.

 

Мұғалімнің әдістемелік  жұмыстарының мазмұнын кәсіптік - пдагогиклық  мәдениетінің құрамды бөліктерін ескере отырып айқынедаған дұрыс деп  білеміз. Олар – мұғлімнің жалпы  мәдени дайындығы; әдістемелік, тәрбиешілік, зерттеушілік, кәсіптік – адамгершілік, басқара білу мәдениеті. Әдітемелік жұмыстың мазмұны кәсіптік – педагогиклық мәдениеттің әр бір бағыты бойынша  нақтыланып, бірнеше ұзақ мерзімдік  зерттеудің нысанасына айналуы мүмкін.

 

Мұғалімнің әдістемелік, инновациялық жұмысқа қатысуы соңғы  нәтижеде оның жеке педагогикалық жүйесінің, дербес педагогикалық жұмыс стилінің қалыптасуына ұласады.

 

Әдістемелік жұмысты ұйымдастыру  мектептің типі оның орналасқан жері және т.б. жағдайларға байланысты түбіріне ерекшеленуі мүмкін. Бұндай жағдайда 50 – ден 100 – ге дейін оқушысы, 10 – 12 мұғалімі бар шағын комплектілі  орта мектептерден едәуір қиындық кездеседі. Ауыл мектептерінің тәжірибесі осындай  бірнеше мектепті ірі ауыл мектебінің базасында құрылған әдістемелік  бірлестікке топтастырудың тиімділігін  көрсетіп отыр.

 

Мектепте әдістемелік  жұмыстарды ұйымдастырудың негізгі  түрлері

 

Мектепте әдістемелік  жұмыстарды ұйымдастырудың түрлері  өзгермелі болып келеді. Олар мынадай  негізгі факторларға байланысты өзгеріп, жаңарып отырады.

 

Білім беру төңірегіндегі  мемлекеттік саясат, заң актілері, құжаттар;

 

Мұғалімдердің педагогикалық  мәдениетінің деңгейі, олардың жеке кәсіптік өлшемдері болжамдау процесінде анықталған әдістемелік сауаттылығы.

 

Мектеп ұжымының моральдық  – психологиялық ауа – райы, әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудағы  материалдық - техникалық мүмкіндігі.

 

Мектептегі педагогикалық  тәжірибені оқып үйрену, мұғалімдердің  инновациялық белсенділігі, мектеп басшыларының әдістемелік жұмысты кәсіптік деңгейде іске асыруға дайындығы; мұғалімдердің  арасындағы, мұғалімдер мен оқушылар арасындағы нақты жағдай.

 

Көптеген мектептерде  әдістемелік жұмысарды үйлестіретін әдстемелік кеңестер жұмыс істейді. Мектептің педагогикалық кеңесіне қарағанда әдістемелік кеңестің бір ғана функциясы бар, ол - әр бір  мұғалімнің педагогикалық қызметінің ғылыми - әдістемелік деңгейін көтеру. Оның жұмысының тиімділігі ең кемі екі жағдайға тәуелді: кеңеске кімнің жетекшілік жасауы және мүшелерінің  құрамының қандай екендігі. Әдістемелік  кеңесте білім берудің әр түрлі  оқу пәндерінен сабақ беретін  барынша тәжірибелі мұғалімдер енеді. Олар әртүрлі әдістемелік құрылымдардың  жетекшілері болуы мүмкін. Көбіне әдістемелік кеңеске оқу ісінің меңгерушісі басшылықө жасайды.

 

Мектеп әдістемелік кеңесі мұғалімдердің кәсіптік біліктілігін арттырудың тактикасын айқындайды. Кеңес  бірлестікте, комиисияларда қаралатын  әселелерді жоспарландырады. Мектептің  әдістемелік жұмыстарының жалпы  бағдарламасы, семинар, практикалық  материалдадың жоспарын жасайды.

 

Осылай ша, әдістемелік  кеңес мектептегі әр бір мұғалімнің кәсіптік – педагогикалық мәдениетін көтеру жұмысын басқаруда сайланбалы және ақылы өкілдікті танытады.

 

Мектептің әдістемелік жұмыстарының өзін сақтаған мынадай түрлерін атауға болады;

 

Пәндік әдітемелік бірлестіктер, мектептегі біріңғай әдістемелік күн, проблемалық семинарлар мен практикумдар, жас мұғалім мектебі, озат тәжірибе мектебі, мұғалімдер мен дербес жұмыс  жүргізу, ашық және үлгілі сабақтар өткізу, ғылыми - педагогикалық конференциялар, педагогикалық оқу, рөлдік, іскерлік және ұйымдық – қайраткерлік ойындар, педагогикалық жағдайды талдау және моделдеу, мұғалімдердің шығармашылық есебі, педагогикалық консилиум  және т.б.

 

Осылардың арасында мұғалімджердің пәндік - әдістемелік бірлестіктері  барынша кең тараған. Ол пәндес мұғалімдермен  бастауыш сынып мұғалімдерін біріктіреді  де, ең кемі 4 – 5 пән мұғалімін топтастырады.