Создание предметно-пространственной среды в школе

     Особое  определение дается в психологическом  словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но и внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д. Здесь пространство выражено через обобщенность и схематизацию пространственного образа, который зависит от характера простых свойств, отражаемых объектов задач деятельности.

     Пространственные  представления подразделяются на представления единичных объектов или их изображений (образ чертежа) и представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами.

     Развитие  пространственных представлений у  человека является необходимой предпосылкой научно-технической, изобразительно-художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением и техническим творчеством[2, стр. 29].

     В педагогическом словаре пространственное представление трактуется как образ предмета (или его отдельного свойства), воспринимавшегося в прошлом и в данный момент, не действующего на наш воспринимающий аппарат. Особым видом представления являются вновь создаваемые нами образы предметов. Пространственные представления всегда имеют более или менее обобщенный характер. В них обобщаются многие впечатления о тех или иных предметах и явлениях. Общие пространственные представления связаны со словесными обозначениями предметов.

     В связи с тем, что среда является условием развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, В.С. Библер, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Р.М.Чумичева, В.А. Ясвин, А.А. Остапенко и др.), актуализируется задача проектирования таких специально организованных социокультурных предметно-пространственных сред, которые бы становились «поисковым полем» ребенка, условием его развития.

     Проблема  предметно-пространственной среды рассматривалась в трудах М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкина и других. Уже в 1927 году ставится вопрос о роли среды в процессе развития  ребенка на первом педагогическом съезде, где были сделаны некоторые выводы [1, стр. 18]:

      В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я.Басов, П.П.Блонский, А.Б. Залкин, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, Л, С. Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

      Данные  исследователи доказывают, что среда  – это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Она как бы является материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет.

     Среда является лишь фактором, содействующим  процессу развертывания заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни и подавляет, упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения.

     Среда определяет развитие, она  активно  строит деятельность ребенка, лишь используя  при этом врожденный фонд его личности.

     Первая  точка зрения представлена в современной западной психологии Ш. Бюллером, а в нашей стране  наиболее последовательно проводилась Д.Н.Узнадзе. Другая точка зрения разделялась большинством советских педологов. М.Я. Басовым, А.Б. Залкиным, а также и Л.С. Выготским. В своих работах Л.С. Выготский указывал, что «к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

     Л.С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью» [11, стр. 44]. Раньше чем «встать», к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое «духовное» отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т.е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо. Итак, ребенок выступает перед нами, прежде всего, как субъект материального процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие, как общественного существа».

     Таким образом, на основании выше сказанного можно заключить, что среда – это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную функцию – она как бы является материальной средой мысли ребенка.

     Таким образом, развитие ребенка зависит  от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет.  

I.2. Многообразие развивающей среды. Ее функции и принципы построения

     Мощный  обогащающий фактор детского развития - социокультурное окружение и  его предметные среды. Каждый ребенок в своем развитии испытывает несомненное влияние семьи, ее быта, культурных предпочтений, формы занятости старших и содержания семейных досугов. Школа как образовательный центр всегда несет в себе не только заряд «запрограммированной» культуры, но и испытывает влияние культурной ауры микрорайона, села, города, по-разному обогащающих жизнь детей, их опыт деятельности и переживаний. Все эти среды: семейный дом, детский сад, школа, микрорайон, город (село), природные и парковые ландшафты - могут стать источником обогащения опыта деятельности, психики, личности школьника.. 

     Роль  развивающей среды хорошо представляется с позиции ее функций и принципов  построения. Мы описываем основные из них, поскольку, на наш взгляд, они  наиболее привлекательны для практического создания развивающей среды.

     Организующая  функция имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный  материал для его активного участия  в разных видах деятельности. В  определенном смысле развивающая среда  становится толчком для выбора ребенком того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его интересам, потребностям или формировать эти интересы своим содержанием и видом.

     Воспитывающая функция среды не требует особой расшифровки, поскольку в литературе она достаточно освещена. Хочется только подчеркнуть, что эта функция может состояться при условии целенаправленного внимания педагога на ее реализацию. Дело в том, что часто мы не проектируем воспитательную деятельность, это как бы само собой разумеется. Однако развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно сориентированы на создание воспитательных ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить свою помощь или пройти мимо проблем сверстника. Педагог должен это учитывать и предвидеть. Сама среда является тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее построении.

     И, наконец, развивающая функция. Почему среда получила такое название? Почему выделяется именно эта сторона ее характеристики? По всей вероятности, потому, что эта функция главная, ведущая. Как же это понимать? Здесь надо отталкиваться и от понимания самого развития как результата воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству, и от того значения, которое заложил в развитие Л.С.Выготский. Это расстояние от «зоны актуального» к «зоне ближайшего» развития ребенка. Значит, развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна соответствовать «зоне актуального» развития самого слабого (именно в этом виде деятельности) и «зоне ближайшего» развития самого сильного (в этом же виде деятельности) школьника.

     Другими словами, среда должна быть наполнена 1) содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие школьники уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития, 2) тем содержанием, которое для некоторых школьников еще остается в стадии движения к достижению, а 3) для отдельных еще и недостижимо. [20, стр.8-9]

     Трудная задача, но без ее решения мы не сдвинемся  с места, если сами не постигнем потребности  ребенка к успеху через посильное. А оно у каждого свое. Только тогда среда может претендовать на высокое звание развивающей, когда она содержит материал, посильный каждому ребенку, когда она обеспечивает ступеньки того самого продвижения, о котором мы говорим, подразумевая развитие.

     Вот здесь самое время сказать  о месте педагога в развивающей  среде Он - автор, он - компонент. Автор  - потому что, зная особенности развития каждого ребенка, творит, проектирует и создает среду; компонент - потому, что определяет свое место в ней относительно каждого ребенка. Вот сильный ребенок в интеллектуальном развитии - он не нуждается в объяснении, разъяснении задач, действий, результатов деятельности, ему надо создать среду самостоятельного поиска ответа на данный вопрос. Этому ребенку достаточно только подсказать, подложить в среду деятельности подсказку, и он сам решит эту задачу. А вот ребенок, которому нужна частичная поддержка, и, наконец, тот, кто нуждается в помощи в разных видах ее преподнесения: объяснения, многократное объяснение, совместное выполнение действия, показ, рассказ, постоянное напоминание и т.д. Все эти виды использования среды и самого педагога как ее компонента ориентируют всех обозначенных детей на успех, на радость достижения, а значит и на продвижение вперед, поскольку именно успех и радость достижения создают уверенность в своих силах, заставляют многократно возвращаться к достигнутому, то есть совершенствоваться. Именно они и являются толчковыми факторами развития.

     Практическая, продуманная реализация развивающей  функции среды ставит педагога перед необходимостью постоянно импровизировать и в непосредственной педагогической деятельности, и в опосредованной. Сегодня это качество - умение импровизировать - актуально, поскольку без него не может быть реализован поиск педагогической технологии, позволяющей взаимодействовать с ребенком на принципах личностно-ориентированной модели.

     Чтобы предметно-развивающая среда выполняла  названные основные функции и  ряд других, не менее значимых, педагог  при ее проектировании и создании должен ориентироваться на следующие принципы.

     Принцип целесообразности и рациональности - один из первых и наиболее важных, поскольку он создает атмосферу  удобства и комфорта для каждого  ребенка в отдельности, для всех детей в целом, для взрослых, находящихся вместе с детьми, и для каждого предмета, обеспечивающего среду. Расположение всех находящихся в групповом блоке вещей должно быть организовано так, чтобы каждая вещь, выполняя свою функцию, не мешала другим делать свое дело.

     Принцип рациональности и целесообразности, как и другие принципы, имеет отношение  к среде всего школьного учреждения. Оформление рекреаций, залов, кабинетов, вестибюлей и других помещений должно следовать этому принципу.

     Таким образом, принцип рациональности и целесообразности - это удобство, это простор, элегантность и воздушность помещения. [33, стр.64]

     Следующий немаловажный принцип – принцип  доступности и открытости. Мы говорили выше о том, что развивающая среда  имеет в своей основе цель предложить ребенку разнообразный материал для его активного участия в разных видах деятельности, подтолкнуть к тому, что ему интересно и доступно в данный момент.

     Еще один важный принцип проектирования и построения окружающего мира - соответствие развивающей среды возрасту детей. Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом, имеют ярко выраженную иерархию, что позволяет выстроить психологическое дерево целей развивающей предметно-пространственной среды школы. Это обусловлено как уже имеющимся опытом, так и социальной ситуацией развития, влияние которой может соответствовать возрасту, отставать, или опережать его. Обычно социальная ситуация рассматривается как общественные (семейные, образовательные и др.) условия, выступающие данностью, с которой нужно считаться.

     Разнообразные базовые компоненты развивающей  предметной среды дают возможность  избежать рутины и неформально организовать педагогический процесс. Ведь если ребенок  все время занят полезным и  интересным делом, это уже большая  педагогическая удача. Деятельный, инициативный ребенок может быть только там, где он чувствует себя в теплом, уютном, родном доме, открытом для него, его друзей, учителей и родителей. 

I.3. Соотношение понятий «воспитывающая предметно-пространственная среда» и «воспитательное пространство»

     Существование в педагогике понятий «воспитывающая среда» и «воспитательное пространство», их содержательная близость, рядоположное использование обусловливают необходимость  соотношения данных понятий. Термин «воспитывающая среда» имеет более длительную историю. Уже в теории и практике воспитания первой половины XX века находим предпосылки трактовки среды в качестве средства управления процессом становления личности ребенка, С.Т. Шацкий утверждает, что «…весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую стороны, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова)» [8.стр.92-93], среда воспринимается не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате чего она становится средством воспитания: «…среда, которая создается в целях педагогического воздействия» (А.П. Пинкевич) [7,стр.10]; «…определенная воспитывающая среда» (А.Г. Калашников) [4, стр. 75]; «…учитель является (…) организатором и управителем социальной воспитательной среды» (Л.С. Выготский) [11, стр. 57]; «…реорганизация общественного строя имеет в деле воспитания громадное значение» (Н.К.Крупская); «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды (…) специально формируем для этих целей среду» (Д. Дьюи) [3, стр.24].Термин «воспитательное пространство» появляется в научном лексиконе педагогической науки в 60-70 гг. XX века в связи с обобщением экспериментальной деятельности по созданию социально-педагогических комплексов в Свердловской области.