Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта

9. Нетрадиционные практики  реабилитации детей с ограниченными  возможностями.

Основной формой организации  педагогической работы являются фронтальные  занятия. При выраженности нарушения  развития, при невозможности ребенка  работать в группе проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Такие занятия  проводятся учителем-дефектологом с  каждым ребенком 3 раза в неделю и  строятся с учетом онтогенетических особенностей структуры дефекта  каждого воспитанника. Особое внимание уделяется развитию понимания обращенной речи, активизации собственной связной  речи, развитию артикуляционного аппарата, формированию грамматического строя, коррекции произношения. Кроме того, осуществляется прохождение разделов специальной образовательной программы, корригирование, компенсирование высших психических процессов и формирование отсутствующих, но необходимых для продуктивной коммуникации и усвоения знаний, умений и навыков - качеств личности.

Остановимся более подробно на таких критериях формирования социальной адаптации, как общение  детей со сверстниками и со взрослыми, формирование навыков самооблуживания, игровой деятельности.

1. Формирование сотрудничества  ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.

2. Формирование  игровой деятельности умственно  отсталых детей.

Работа направлена на развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игровым  действиям, умения играть совместно  с другими детьми.

3. Трудовое  воспитание и обучение умственно  отсталых детей

Труд оказывает значительное воздействие на формирование личности ребенка, на улучшение его физического  здоровья, создает благоприятные  условия для корригирования интеллектуальной недостаточности, делает нетипичных детей независимыми в плане самообслуживания. К направлениям трудового воспитания детей в специальном ДОУ относятся: занятия ручным трудом; воспитание навыков самообслуживания; воспитание уважения к труду взрослых.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, при этом сами предметные действия становятся для ребенка социально  значимыми.             Овладение навыками самообслуживания обеспечивает детям определенную бытовую самостоятельность - ребенок без помощи взрослого может одеться и раздеться, обуться, пользоваться туалетом и т.д. Работа в данном направлении начинается с приучения ребенка выполнять несложные действия: принести шапочку, подать сапожки, пальто, кофту и т.д. Здесь же используются специально организованные занятия с дидактическими игрушками, которых дети учатся одевать, кормить, водить гулять. В дальнейшем детей учат посильному хозяйственно-бытовому труду: уборке игрового уголка, дежурству по столовой и в уголке природы, уходу за животными, труду на участке и т.д. Детям рассказывают о труде няни-уборщицы, повара, дворника, водителя, врача, то есть людей, которые окружают детей и труд которых доступен пониманию детей с нарушенным интеллектом. Основная задача педагога - показать определенный вид труда, его результаты, их значимость именно для детей, а также воспитывать у них чувство благодарности, обращать внимание на нравственные аспекты. Впоследствии круг профессий расширяется. Добавляются, в первую очередь, профессии родителей.

Формирование представлений  о труде взрослых проводится также  в процессе ознакомления детей с  художественными произведениями, картинами, иллюстрациями с отображающими  труд людей.

 

 

 

 

 

 

 

 

§ 2. Игровая деятельность как средство социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Игровые технологии используются в обучении с незапамятных времен. В настоящее время они широко используются лишь в сфере начального образования, средняя и высшая школа  обращаются к ним очень редко. Игровая форма занятий создается  при помощи игровых приемов и  ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность детей.

При планировании игры дидактическая  цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется  правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную  деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую  задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается  с игровым результатом.

Важнейшая роль в игровых  технологиях принадлежит заключительному  ретроспективному обсуждению, в котором  учащиеся совместно анализируют  ход и результаты игры, соотношение  игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

Игра должна быть ведущей  деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие  воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка [80, с.66].

Основные задачи системы  игровых занятий:

1. Формировать у детей  желание высказаться, внести свои  предложения в обсуждаемую тему.

2. Учить детей припоминать  факты по обсуждаемой теме  из собственного опыта либо  из опыта других людей, а  также импровизировать (фантазировать), строить предположения.

3. Учить детей слушать  друг друга и пользоваться  фактами, которые получили друг  от друга.

4. Учить детей выбирать  собственное решение, опираясь  на нравственную оценку.

Поиск ответов на возникающие  игровые проблемы повышает социальную компетентность, познавательную активность детей и в реальной жизни. Достигнутый  в игре прогресс психического развития ребенка существенно влияет на возможности  его систематического обучения на занятиях, способствует совершенствованию его  реальной позиции в среде сверстников  и взрослых.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление  игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную  - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник с нарушениями интеллекта получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Игра - один из тех видов  детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным  действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок  развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного  мышления. Ученые считают, что детские  игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает не путем  автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни.

Следует подчеркнуть, что  плодотворное освоение общественного  опыта происходит лишь при условии  собственной активности ребёнка  в процессе его деятельности. Оказывается, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые  совершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управления игрой не достигают своей практической цели.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные  знания, впечатления обогащают его  духовный мир, и всё это находит  отражение в игре.

Бывает в практике и  так, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, требует от них действий коллективных максимально сходных с практическими.

Во-первых, если все, что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность - воображаемая ситуация.

Во-вторых, игра, отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например, ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает вполне ясные знания.

Первым этапом развития игровой  деятельности является ознакомительная  игра. По мотиву, заданному ребёнку  взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую  деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и  второго годов жизни ребёнка  развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

По мере взросления детей  меняется и организация их практического  опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений  людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется  содержание обучающих игр и условия предметно - игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые  отличаются мерой непосредственного  участия взрослого, а также разными  формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное  участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым  можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей  функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого  ребёнка.

Вторая группа - это различные  обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные  дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно  манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково  может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Особенно примечательным в этом случае является отношение  к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и иные игрушки. Кукла  не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя  человека. По отношению к игрушкам - животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра" не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая  деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.

Учитывая потребность  детей в движении, можно также  широко применять фрагменты подвижных  игр. Таким образом, раздел "Игра" включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателям.

 

Глава 3. Практическое изучение формирования социальной адаптации  у детей младшего дошкольного  возраста с нарушениями интеллекта

§ 1. Организация  практической работы с детьми младшего дошкольного возраста с нарушениями  интеллекта по формированию социальной адаптации.