Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением интеллекта

2. Принцип активности. Среда  в микросоциуме ДОУ должна быть более развивающей, стимулирующей активность, чем в семье ребенка, в силу ограниченности контакта с внешним миром. Она должна быть побуждающей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Важнейшая среда активности, особенно в младшем дошкольном возрасте - игра. Создание игровой среды будет способствовать пробуждению творческой активности детей и их фантазии, развитию организаторских способностей.

3. Принцип стабильности  - дети динамично развивающей среды. Определить для ребенка его жизненную среду взрослому человеку невозможно. Эту среду ребенок создает себе сам. От взрослых зависит, чтобы окружение было приемлемым для ребенка, давало ему возможность менять окружающую среду в соответствии со своим вкусом, настроением.

4. Принцип компенсированности и гибкого зонирования. Дети в семье должны иметь возможность одновременно заниматься разными видами деятельности (физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций, настольными играми) в соответствии с индивидуальными интересами, не мешая друг другу. Для этого должны быть созданы непересекающиеся сферы активности.

5. Принцип эмоциональности  среды, индивидуальной комфортности  благополучия каждого ребенка  и взрослого. Недостаток стимулов  объединяет и ограничивает ребенка  по всем сферам, перенасыщенная  среда с хаотической организацией  стимулов дезорганизует его. Среда  должна побуждать к взаимодействию  с ее различными элементами, повышать  функциональную активность ребенка. Окружение ребенка должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления, побуждать двигательную активность детей и "гасить", тормозить ее, когда это необходимо. Дети должны учиться соблюдать интересы не только свои, но и окружающих, в том числе и взрослых. Для развития познавательной активности нужны средства и способы познания. Кроме книг, диафильмов, в распоряжении воспитателей должен быть набор развивающих игр, тестов, головоломок, оборудование для простейших опытов.

К стимулам относится игровое, бытовое оборудование, личное пространство, личное "хозяйство" (для гигиены, бытовых и хозяйственных нужд, ля занятий творческой деятельностью).

6. Принцип сочетания привычных  и неординарных элементов в  эстетической организации среды

7. Принцип открытости - закрытости. Среда, как система воздействующих  на ребенка внешних факторов, должна быть не только развивающей,  но и развивающейся. Ее постоянному  совершенствованию способствует  открытость - природе, культуре, обществу, а также открытость окружающим своего собственного "Я" каждого воспитанника, открытость его собственного внутреннего мира. Замкнутость, изолированность не может привести к взаимопониманию, взаимообщению, без которых нет полноценного развития каждого отдельного индивида.

 

Глава 2. Средства формирования социальной адаптации у детей с нарушением интеллекта

§ 1. Социально-проблемная ситуация как метод формирования социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Проблемное обучение - особый тип обучения, в процессе которого учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных  ситуациях, не только в более или  менее видоизмененных условиях, но и используют знания для самостоятельного познания нового, для творческого  труда в любой сфере деятельности. Психологи считают, что в проблемном обучении в качестве важнейшего побудительного стимула мыслительной деятельности человека должна выступать познавательная проблема, которая определяется как  противоречие между знанием и  незнанием и разрешается только путем поисков ответов на возникающие  вопросы. “Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления  или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи... ” [7. С.290].

С.Л. Рубинштейн, таким образом, отводит проблемному обучению роль возбудителя мыслительной деятельности, считая, что оно в наибольшей степени способствует не просто развитию, но весьма активному его протеканию.

Проблема - сложная познавательная задача, решение которой представляет существенный практический или теоретический  интерес. Если проблема правильно сформулирована, то она будет выполнять функцию  логического средства, определяющего направление поиска новой информации и тем самым обеспечивающего эффективность деятельности, связанной с ее решением. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной.

В процессе проблемного обучения внимание детей фокусируется на важных проблемах, они стимулируют познавательную активность, способствуют развитию умений и навыков по решению проблем. Образовательный процесс строится вокруг ребенка, вся работа организуется в малых группах. Роль учителя сводится к наблюдению, поддержке - не более. Проблемы, которые ставят перед детьми, ставятся в системе, то есть, с каждой новой проблемой происходит усложнение материала, учащиеся достают новую информацию и переходят с одного уровня на другой.

Задача преподавателей - разработать, сформулировать задания - проблемы.

Достаточно полно суть проблемного обучения раскрыта М.И. Махмутовым [8], в работах которого отражены все особенности этого типа обучения: это и развитие творческих возможностей учащихся, и придание учебно-познавательной деятельности развивающего характера, и максимальная активизация всех сил и способностей учащихся. Это возможно потому, что, во-первых, проблемное обучение способствует усвоению учащимися знаний и способов их применения не только через восприятие, объяснение учителя, пусть и в условиях проблемной ситуации, но и путем формулировки проблемы, ее самостоятельного анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного решения; во-вторых, на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать определения, законы и т.д.; в-третьих, проблемное обучение позволяет самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобретение, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т.д.) Другими словами, проблемное обучение - стимул к творческой деятельности, при которой происходит активизация всех сфер психики ребенка, в том числе умственной и эмоциональной. В этом и заключается специфика проблемного обучения, выразить которую можно следующим образом (табл.1):

Таблица 1 - Специфика проблемного обучения

Интеллектуальный процесс	Эмоциональная реакция
Постановка вопроса, проблемы	Удивление, изумление, недоумение
Появление догадок, предположений	Догадка, неуверенность
Выбор установленного предположения	Сомнение, уверенность, нетерпение
Проверка предположения	Радость, гордость, удовлетворение

 

Таким образом, проблемное обучение должно рассматриваться не просто как  предположения средство напряжения лишь интеллектуальных и моральных сил ребенка, а как “качество деятельности” (Т.И. Шамова), проявляющееся в отношении дошкольника и содержанием процесса деятельности, и стремлением к активному овладению знаниями, умениями и навыками в оптимальное время, и мобилизацией эмоциональных, нравственных сил дошкольника на достижение учебно-познавательной цели.

Ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника - игра. Поэтому  именно игра является источником и  средством реализации проблемных ситуаций. Это в первую очередь касается специально разработанных игровых  моделей и специально подобранных  игровых ситуаций, а также реальных ситуаций, имевших место в группе. Проектирование ситуаций - повседневное творчество любого педагога. Однако при  этом необходимо соблюдение ряда правил.

Игровые модели должны строиться  в соответствии с интересами и  возможностями детей, учитывать  их социальный опыт, возрастные особенности.

Выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают общим проблемам  всей группы.

Игровые проекты должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность  изменения компонентов в связи  с неожиданными изменениями условий.

Реализация любого игрового проекта требует специальной  подготовки, в которой можно выделить три этапа.

1. Подготовительный этап

Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии (ситуации, игре), в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (дети могут выбрать их сами).

Цель данного этапа - привлечь детей к интересной игровой деятельности, сформировать умение действовать с  куклами и предметами, передавать интонацией переживания героев, развивать  диалогическую и монологическую речь.

2. Выбор возможных вариантов  завершения предложенной ситуации

Цель данного этапа - конкретизация  ситуаций, поиск реальных путей достижения цели, определение границ допустимого  поведения, определение этических  норм, ограничений, проведение границ между "можно" и "нельзя".

3. От следствия к причине

Цель данного этапа  состоит в развитии выбранных  ситуаций, в поиске решающего фактора, обострившего ее, а также преобразовании ситуации для положительного разрешения конфликтов и проблем. Главное - начать приобщать детей к анализу  ситуаций, комбинированию различных  вариантов выхода из них, планированию действий, которые помогут ребенку  установить причины и их последствия.

Для выбора темы обсуждения лучше пользоваться ситуациями из жизни  детей группы. С этой целью педагоги разрабатывают картотеки конфликтных  ситуаций, свидетелями которых они  были, по схеме:

1)Дата, возраст детей. 2) Место конфликта, его участники. 3)Суть конфликта. 4. Итог конфликта. 5. Выводы воспитателя.

На первом этапе детям  предлагается инсценировка кукольного (настольного) театра, где роли участников конфликта исполняют игрушки с вымышленными именами. Детям предлагается помочь игрушкам уладить конфликт и самим разыграть примиряющие диалоги. Воспитатель дает нравственную оценку итогу разрешения проблемы.

На втором этапе воспитатель  напоминает детям о проблемной ситуации, которая была в группе (не называя участников конфликта), и предлагает вспомнить, так же ли мирно она была завершена.

Необходимо сформулировать задачи работы с детьми для каждого этапа обучения.

1. Развитие у детей представлений  о нормах поведения, общечеловеческих  и христианских ценностях: обогащать  знания детей о нравственных  правилах поведения людей (они даются в виде антонимов: "добро-зло", "правда-ложь", "трудолюбие-лень" и др.); создавать условия, побуждающие к объединению разрозненных сведений в общую систему представлений о духовных и общечеловеческих ценностях ("Задушевные беседы", "Напиши себе учебник"); вырабатывать на основе духовно-нравственных представлений общие для всего детского коллектива законы, традиции и правила группы, ценность и социальный смысл которых дети могут обсудить с педагогами и родителями.

2. Осуществление выбора  на основании духовно-нравственных  представлений: выбор единственно  правильного решения (между "+" и "-");

выбор нейтрально-положительных  действий с опорой на социальную роль (выбор между "+" и "+" в отношении разных героев); поиск "+" и "-" в поступках других людей; выбор действия на основе собственной позиции: Я и Я (выполнить обещание или нет?); Я и друзья (дать игрушку другу или пожадничать?); Я и родители (помочь маме или посмотреть телевизор?); Я и другие взрослые (уступить место в автобусе старушке или нет?); завершить рассказ с опорой на нравственную характеристику героя (Дима увидел, как на котенка напала большая собака. Дима был смелым мальчиком. .); выбор на основе использования духовно-нравственных эталонов (Вася опаздывал в школу, но по пути встретил Лену, которая решила не ходить в школу и позвала его с собой в кино. Вася подумал и сказал. .).

На данном этапе дети также  знакомятся с различными комбинациями "+" и "-", как вариантами развития межличностных отношений. При обсуждении того или иного поступка следует обратить внимание детей на то, что оцениваются сами действия, а не герой в целом.

3. Решение духовно-нравственных  дилемм на основе моделирования.

1) Использование бытовых  ситуаций: выстраивание логической  последовательности (что сначала, что потом?); завершение двух вариантов рассказа: "А как было бы иначе?".

2) Использование евангельских  притч; соотнесение христианских  и общечеловеческих ценностей.

Например, в евангельской притче "О сеятеле" рассказывается, что поле (жизнь человека) засеяно не только добрыми семенами, но и плевелами (сорняками). Вместе растут они до определенной поры, и каким будет это поле, зависит от того, какие всходы будут преобладать на нем. Следовательно, какой ты человек - хороший или плохой, зависит от тебя самого. Ты можешь сам проявить это в своих делах и другого также оценить по его поступкам.

Если ты проявляешь добрые качества, как и другой человек  по отношению к тебе, то между  вами будут проявляться дружеские  отношения. Никогда дружеские чувства  не возникнут на обмане, жестокости, зависти, а враждебность может исчезнуть  при проявлении доброты, заботы и  внимания с одной из сторон.

Таким образом, система коррекционной  учебно-воспитательной работы представляет собой целостный комплекс психолого-педагогических, строго иерархиезированных мероприятий, направленных на всестороннее развитие психических и физических возможностей каждого нетипичного ребенка, а также, максимальную коррекцию и компенсацию нарушений его развития.

Система представлена следующими направлениями работы:

1. Формирование сотрудничества  ребенка со взрослым и формирование способов усвоения социокультурного опыта.

2. Физическое воспитание  и развитие умственно отсталых  детей.

3. Формирование ментальных  процессов (умственное воспитание): а) улучшение и развитие сенсорной сферы детей с умственной отсталостью; б) уточнение, расширение объема представлений об окружающем; в) формирование навыков умственной деятельности, развитие речи.

4. Формирование игровой  деятельности детей с умственной  отсталостью.

5. Трудовое воспитание  и обучение умственно отсталых  детей: а) занятия ручным трудом; б) воспитание навыков самообслуживания; в) воспитание уважения к труду  взрослых.

6. Нравственное воспитание  детей с умственной отсталостью.

7. Эстетическое воспитание  детей с умственной отсталостью.

8. Музыкальное воспитание  и развитие ритмических способностей  детей.