Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых ученики должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; задавать вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; помогать отстающим; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи; создавать ситуации самопроверки, анализа, личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения (18, с.143).

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме познавательной активности младших школьников, мы можем сделать выводы о том, что познавательная активность - это состояние готовности к познавательной деятельности, то есть то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее; это личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей.

Показателями сформированности познавательной активности являются следующие:

- сосредоточенность, концентрация  внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

- ребенок по собственной  инициативе обращается к той  или иной области знаний; стремится  узнать больше, участвовать в  дискуссии;

- положительные эмоциональные  переживания при преодолении  затруднений в деятельности;

- эмоциональные проявления  (заинтересованные мимика, жесты).

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых ученики должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; задавать вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; помогать отстающим; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи; создавать ситуации самопроверки, анализа, личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность младших школьников.

Одним из способов развития познавательной активности является использование наглядных методов обучения, что, непосредственно, связано с возрастными особенностями младших школьников: как известно, будучи учениками начальной школы, особенно в первом и во втором классах, у детей преобладает наглядно-образное мышление.

1.2. Дидактические основы развития познавательной активности детей младшего школьного возраста

Проблема развития познавательной активности детей младшего школьного возраста не может быть полностью раскрыта без более глубокого осмысления теоретической сущности и статуса принципа активности в обучении. Поиски путей совершенствования методов обучения связаны с усилием их активизирующего влияния на процесс учения. Особое значение здесь имеет теоретическая разработка и практическая реализация проблемного подхода в обучении, который обладает большими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного познания в целях повышения сознательности и прочности усвоения знаний, развития мышления учащихся, выработки собственного активного отношения к явлениям окружающего мира. Все эти моменты нашли теоретическое обоснование в работах Ю. К. Бабанского, Д. В. Вилькеева, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова и других исследователей.

Особое место в развитии познавательной активности отводится исследователями самостоятельной работе. Над этим вопросом работали О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, основное направление исследования которых связано с совершенствованием содержания и организации проведения самостоятельных работ учащихся на уроке в целях развития познавательной активности в процессе обучения.

Особое значение для успешной реализации познавательной активности в обучении имеют самостоятельные работы творческого характера. Разновидностями самостоятельных работ являются программированные задания, алгоритмы, тесты. Исследования в этой области Т. А. Ильиной, С. Г. Шаповаленко, И. И. Тихонова и др. также направлены на выявление условий и средств, обеспечивающих повышение активности в учении. Особое направление в совершенствовании методов обучения занимает внедрение технических средств обучения, что также связано с активизацией учения школьников (работы Л. П. Прессмана, Е. Е. Соловьевой, Н. М. Шахмаева и др.).

Основная тенденция в совершенствовании организационных форм обучения связывается с индивидуальным, личностным подходом в обучении, в основе которого лежит учет учебных возможностей учащихся с целью организации их активной познавательной деятельности. Эти позиции выражены в теоретических концепциях Ю. К. Бабанского, X. И. Лейметса, А. С. Рубинштейна, И. М. Чередова и др.

При выявлении уровней познавательной активности школьников Т. И. Шамова выявляет 3 уровня познавательной активности, которые связаны [48]:

1) с отношением ученика к учению, которое проявляется в интересе  к содержанию усваиваемых знаний  и самому процессу деятельности;

2) со стремлением проникнуть в  сущность явлений и их взаимосвязей, а также овладеть способами  деятельности;

3) с мобилизацией учеником нравственно-волевых  усилий по достижению цели  деятельности.

Опираясь на эти показатели, Т. Шамова дает трактовку каждого уровня познавательной активности [48]:

I уровень – воспроизводящая активность – характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности по выполнению заданий учителя, систематическом выполнении домашней работы. Этот уровень активности отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа «Почему?». При организации воспроизводящей деятельности учитель использует объяснительно-иллюстративный метод преподавания, что и обеспечивает воспроизводящую активность ученика.

II уровень – интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности является наличие у школьника стремления узнать у учителя или из другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопросов типа «Почему?»: умение объяснить самому природу возникновения явлений, умение применять знания в измененной ситуации. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. Деятельность педагога, стремящегося развивать познавательную активность школьников на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности ученика.

III уровень – творческий уровень активности характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знания в новой ситуации, т. е. произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны.

Критерием оценки сформированности третьего уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмыслению изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности. Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Педагогическим средством для достижения данного уровня активности является организация исследовательской деятельности учащихся [48].

Итак, каждый последующий уровень познавательной активности включает в себя все черты предшествующего и имеет черты, отличающие его от предшествующего. На всех уровнях активности процесс учения протекает на основе аналитико-синтетической деятельности, однако доза помощи учителя все совершенней: от максимальной на первом уровне и убывает до минимальной на третьем.

Таким образом, активность в учении можно рассматривать не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать все свои усилия для достижения учебно-познавательной цели. На уроке учитель специально создает определенные условия и использует систему средств, реализация которых обеспечивает активизацию учения. От выбора средств активизации и условий обучения зависит уровень познавательной активности школьников [5, 10, 13, 40, 51].

Что касается начальной школы, то младшие классы закладывают основы учебной деятельности. В начальном обучении формируется деятельность учения и связанные с этой деятельностью психические процессы младшего школьника. Регулятором становится корректирующая деятельность учителя, которая включает в себя функции контроля и оценки. Главная цель корректирующей работы учителя состоит в том, чтобы сформировать мотивацию учения. Поэтому внимание взрослого должно быть направлено на то, чтобы учение стимулировало и развивало ученика.

Основоположником теории развивающего обучения является Л. С. Выготский. Главное положение развивающего обучения – обучение ведет за собой развитие, опираясь на «зону ближайшего развития» ребенка.

В начальном обучении экспериментальную работу провел Л. В. Занков, который обосновал основные принципы развивающего обучения [18]:

1. Ведущая роль теоретических знаний (повышение теоретического обучения).

2. Обучение на высоком уровне  трудности.

3. Обучение быстрым темпом.

4. Осознание детьми процесса учения.

5. Целенаправленная и систематическая  работа над общим развитием.

Под общим развитием Л. В. Занков понимал развитие способностей ребенка, где используются следующие показатели:

• развитие наблюдательности, где в процессе восприятия осуществляется мысленный анализ и синтез;
• развитие отвлеченного мышления. Дети выполняют мыслительные действия с использованием таких операций как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение;
• развитие практических действий. Создание материального объекта выявляет не только уровень развития у ребенка ручных операций, но и ряда важных сторон восприятия и мышления.

Исследования Л. В. Занкова способствовали переводу начального образования с 4-х летнего на 3-х летнее обучение.

Для формирования основ теоретического мышления в дошкольном воспитании эффективна теория поэтапного формирования умственных действий. Процесс усвоения знаний проходит несколько этапов (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) [41]:

1. Предварительное ознакомление с  действиями и условиями его  выполнения (этот этап связан  с работой учителя).

2. Организация «материальной» предметной  деятельности (этот этап связан  с действиями ребенка, который  копирует действия учителя).

3. Формирование действия как внешнеречевого (дети проговаривают содержание действия вслух, в форме громкой речи).

4. Перенос действия на умственный  уровень (ребенок выполняет действия  про себя, «в уме», поощряется  проговаривание про себя развернутой  речью по мере того, как действия  становятся все более привычными, речь сокращается).

5. Переход в умственную форму  действия (на этом этапе действие  стало полностью внутренним, предельно  сжатым и сокращенным).

П. Я. Гальперин подчеркивает, если ребенок ошибся и научился неверно, необходимо вернуться к более ранним стадиям и научить сначала, давая ему возможность попрактиковаться на стадии. где он получил ошибочное подкрепление своим ошибочным действиям. Однако, чтобы вызвать у детей готовность справляться с заданиями учителя, преодолевать затруднения, проявляя при этом настойчивость, необходимо создавать интерес к деятельности, на основе которого возможно формирование желания учиться.

Интерес – это оценочное отношение, направленность личности к возможному действию. В основе обучения маленьких детей, как правило, лежат развлекательные интересы, в основе которых лежат эмоциональные проявления детей. Особая роль здесь отводится удивлению. Удивление – это важный внутренний стимул познавательного интереса. Для удивления характерны:

• новизна;
• неожиданность;
• необычность;
• странность;
• несоответствие прежним представлениям.