Развитие познавательной активности детей младшего школьного возраста

По мнению Т.В. Смолеусовой, причинами этого являются:

- несформированность абстрактного мышления;

- неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;

- неумение анализировать, выделять главное и др. (23, с.79-81).

Известный психолог Л.С. Выготский отмечал, что «необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапе еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которые он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в прошлом. В ситуации, когда школьник испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-то не получается, его интерес к изучаемому предмету достаточно быстро угасает» (3, c.53).

Поэтому, по нашему мнению, от учителя начальной школы в большей степени, чем от других учителей, требуется компетентная помощь ученику в усвоении учебного материала.

По мнению ряда исследователей, семилетний ребенок при возникновении перед ним некоторых задач пытается решить их, реально пробуя. Он может решать эти задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Он, конечно, сожжет в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Следовательно, первоначально у ребенка преобладает образное мышление. Большинство детей, приходящих в школу, находится на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, поэтому в начальной школе результат запоминания выше при опоре на наглядный материал. Кроме того, восприятие в этом возрасте у учащихся тесно связано с эмоциями. Внимание младших школьников привлекается ярким, образным, наглядным материалом, живым и эмоциональным изложением. Младший школьник обращает внимание на то. Что возбуждает у него чувства, интерес, а не то, что важно само по себе (27, c.56).

По мнению Л. Фейербаха, чувства и действительность могут дать много больше знания, чем любая теория. Он утверждал, что слова и теории для него в познании - ничто, а вот образы и практика - все. (25, c.48).

Поэтому при обучении младших школьников особенно важно больше внимания уделять использованию образов, наглядности.

Н.Е. Ковалев считает, что для познавательной деятельности младшего школьника характерна, прежде всего, эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», - многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново, что связано с особенностями их возраста (9, с. 203).

По мнению Д.Б. Годовиковой, в настоящее время перед образованием встает задача воспитать гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности человека, особое место в данном возрасте занимает проблема изучения и развития познавательной активности учащихся. Именно на этом этапе развития ученика происходят самые интенсивные процессы впитывания знаний, для чего, безусловно, необходима личная активность каждого из учащихся (4, c.67).

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие школьников. Познавательная активность, сформированная в период детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Существует множество определений активности.

Толковый словарь русского языка под редакцией С.И. Ожегова даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. В различной литературе и бытовой речи понятие «активности» часто употребляется как синоним понятия «деятельности» (15, c.15).

По мнению А.В. Петровского, в физиологическом смысле понятие «активность» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика; как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром; как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражители. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения.

Также А.В. Петровский считает, активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. (17, с.49).

Активность личности (от лат. activus - деятельный) - деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания (22, с.115).

Раскрывая понятие познавательной активности, нельзя не сказать о познании. В философском словаре под редакцией М.М. Розенталя и Н.Ю. Шведовой, это понятие отражено как обусловленный законами общественного развития и неразрывно связанный с практикой процесс отражения и воспроизведения в человеческом мышлении действительности (20, с.234).

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений, навыков, развитие умственных сил и творческих способностей.

В процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

По мнению В.А. Сластенина, познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она проявляется во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а так же выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (21, с.147).

Согласно взглядам Д.С. Годовиковой, познавательная активность занимает в структуре познавательной деятельности место, близкое к уровню потребности.

Познавательную активность младшего школьника можно определить как состояние готовности к познавательной деятельности, то есть то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее; как личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом возрастных особенностей. Познавательная активность определяет направленность личности, составляет основной стержень ориентации в жизни, поведении, деятельности (4, с.38).

Г.И. Щукина и М.А. Данилов считают, что активность - «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» (6, с.301).

Достаточно интересна и другая точка зрения, согласно которой познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность.

И.П. Подласый определяет активность как (интенсивность, прочность) «соприкосновения» ученика с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять  учебные задания,

- стремление к самостоятельной  деятельности,

- систематичность обучения,

- стремление повысить  свой личный уровень и др. (18, с.143).

- наглядное пособие познавательная  активность

По мнению П.Н. Груздева, с активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учеником без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников взаимосвязаны: более активные школьники, как правило, более самостоятельны. Так, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем познавательной активности (5, с.14-19).

По мнению А.М. Прихожан, наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

- сосредоточенность, концентрация  внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

- ребенок по собственной  инициативе обращается к той  или иной области знаний; стремится  узнать больше, участвовать в  дискуссии;

- положительные эмоциональные  переживания при преодолении  затруднений в деятельности;

- эмоциональные проявления  (заинтересованные мимика, жесты) (19, c. 192).

По мнению Г.Ф. Красножоновой, познавательная активность младшего школьника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется уровнем внутренней (мыслительной) активности (11, с.258).

А.М. Матюшкин выделяет уровни познавательной активности, которые можно представить как этапы любопытства, любознательности и познавательного интереса. Анализ результатов исследований позволил выработать критерии и показатели начального уровня сформированности познавательной активности.

Первый уровень познавательной активности - любопытство, которое проявляется в устойчивом внимании, вызывается новизной стимула и используется в системе познавательной ориентировочной деятельности. Показателями становятся вопросы учителю, проявление интереса в поведении и поступках, интеллектуальные эмоции.

Второй уровень познавательной активности - любознательность. Она проявляется в проблемной ситуации, ее проявлением является количество и качество вопросов, возникающих по инициативе учащегося; создание познавательных задач и действий. Типы вопросов следующие: вопросы, носящие причинно-следственный характер, направленные на выявление причин; вопросы на определения, связанные с уточнением родовых понятий, видовых различий; уточняющие вопросы, требующие дополнительной информации, уточняющие факты.

Третий уровень познавательной активности - появление устойчивого интереса, который проявляется в реальном поведении и поступках; инициативности в познавательной и других видах деятельности; избирательности в их выборе.

Главным показателем сформированности активности у младших школьников является познавательный интерес (14, с.26-29).

А.В. Петровский считает, что интерес (от лат. имеет значение, важно) - реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Интерес можно определить как форму проявления познавательных потребностей, что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении определенным видом деятельности. Познавательный интерес выражается в эмоциональном отношении школьника к предмету изучения (16, с.320).

Разделяя точку зрения Л.С. Выготского, можно сказать, что «интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями.

В этой связи познавательный интерес нужно признавать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо. Ряд исследований, проведенных психологами и педагогами по данной проблеме, показал, что формирование познавательных интересов и активности личности - процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, т.е. под влиянием интереса активизируется процесс познавательной деятельности и психические процессы, лежащие в основе деятельности, в том числе и учебной, но в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Принимая во внимание вышесказанное, можно сделать вывод о тот, что под влиянием интереса активизируется процесс познавательной деятельности и психические процессы, лежащие в основе деятельности, в том числе и учебной (3, с.123).

Таким образом, внутренняя сторона учебного процесса представлена неиссякаемым источником, который способствует и более благоприятному, и более продуктивному протеканию познавательной деятельности младшего школьника.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательного процесса.