Психодидактика

тениями, как широта диапазона критериев  оценок, их соотне%

сенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргумен%

тированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено,

что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабель%

ны, чутко  улавливают требования сверстников, стремятся  им

соответствовать, тянутся к общению с ними и  хорошо при%

нимаются  сверстниками. Недостаточное усвоение содержания

нравственных  качеств личности, отсутствие рефлексивности

при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функ%

ций: появляется конфликтность, настороженность  в отноше%

ниях  со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки

и личностного  действия оценивания себя является условием

развития  личностной саморегуляции как важного вида регу%

лятивных  действий и коммуникативных действий в младшем

школьном  возрасте.

Существует два варианта нарушения развития само_

оценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной са%

мооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах

и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъектив%

но) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Се%

лигман). Пути коррекции заниженной самооценки — адекват%

ная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже

если он и не дает правильного итогового результата; адекват%

ное описание того, что уже достигнуто и что  еще нужно сде%

лать  для достижения цели.

2. Завышенная самооценка. Завышенная самооценка про%

является  в таких особенностях поведения, как доминирова%

ние, демонстративность, неадекватная реакция на оценку

учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание  неуспеха.

Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение

учителя, адекватная оценка, не затрагивающая  личности

самого  учащегося, продуманная система требований, добро%

желательность и поддержка, оказание помощи в том, что сос%

тавляет трудности для ученика. Неадекватно  завышенная

41

самооценка  к моменту завершения начального образования

обнаруживает  себя в феномене «аффекта неадекватности»

(М.С.  Неймарк) как сложном эмоционально%поведенческом

комплексе, обусловленном актуализацией системы  защитных

механизмов  личности, не позволяющих ориентироваться  в ре%

гуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку.

Личностная  саморегуляция, основанная на самооценке

школьника, обеспечивается включенностью в  мотивационно%

смысловую сферу личности, формированием в  ходе учебной

деятельности  рефлексивного отношения к себе, нравственно%

этическим оцениванием ребенком своих поступков  на осно%

ве  усвоения системы нравственных норм; развитием мышле%

ния, позволяющим дифференцировать самооценку по содер%

жанию.

Роль  школьного оценивания в становлении  рефлексивной

самооценки  учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педа%

гога  в отношении успешности своих  учеников в значительной

степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалио%

на). Ярким  примером подобного эффекта может  служить

результат искусственного деления учащихся на группы

«по способностям». Такое деление нередко приводит к тому,

что у  детей, попавших в слабую группу, понижается уровень

развития  способностей. Объяснение этого феномена связано

с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности

мотивации учащихся, в том числе соотношение  мотивации

достижений  и избегания неудач.

Широко  распространенное в школах явление «выученной

беспомощности»  состоит в уверенности ученика  в том, что

успех и неудачи в учении не зависят  от его целенаправлен%

ной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием

собственного  бессилия и беспомощности, появлением тре%

вожности и беспричинным снижением настроения. Возник%

новение этого негативного явления связано  с каузальной

атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет  свой

неуспех). Было изучено влияние формирования общепознава%

тельных действий на объяснение учащимися причин успеха

(М.М.  Далгатов, 1994).

Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпре%

тации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен).

Б. Вайнер дал классификацию четырех типов  атрибуции, вли%

яющих на мотивацию учения и включающих такие факторы,

как способность, усилие, трудность задания и везение. Други%

ми  словами, учащиеся начальной школы  могут объяснять свой

неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низ%

ким уровнем  старания, либо объективной сложностью задания,

либо  случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха

различаются по локусу (направленности) контроля (внешний

или внутренний), по стабильности и по возможности  субъекта

42

контролировать  свои действия. На мотивацию учения крайне

неблагоприятно  действует такая причина, как отсутствие спо%

собностей. Напротив, причина недостаточности  собствен%

ных усилий способствует активизации учебной  деятельности

(Х.  Хекхаузен). В случае доминирования  мотивации избегания

неудач  ученики более склонны объяснять  свой неуспех недо%

статком способностей, чем отсутствием стараний и усилий.

Психолого_педагогические условия, способствующие

адекватному пониманию учащимися начальной  школы причин

неуспеха, являются:

— обеспечение  успешности в учебе за счет организации

ориентировки  ученика в учебном содержании и усвоения сис%

темы  научных понятий;

— положительная  обратная связь и положительное  под%

крепление усилий учеников через адекватную систему  оце%

нивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная

система оценивания включает адекватное описание степени

достижения  учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их

причины, способы преодоления ошибок и  исключает прямые

оценки  личности самого ученика;

— стимулирование активности и познавательной инициа%

тивы  ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

— ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен не%

достаточностью  усилий, и перенос акцента на чувство  ответ%

ственности  самого учащегося;

— формирование адекватных реакций учеников на неус%

пех и  поощрение усилий в преодолении  трудностей; развитие

проблемно ориентированного способа совладания с трудны%

ми  ситуациями;

— ориентация учителей на необходимость учета  индиви%

дуально%психологических  особенностей учащихся и зону бли%

жайшего развития.

Нравственно_этическая  ориентация

Мораль  — специфический нормативный способ регуляции

человеческой  деятельности. Моральные действия носят  над%

предметный  характер. В психологии морального развития тра%

диционно  выделяют моральное сознание и моральное  пове%

дение, единицей которого является моральный  поступок.

Нравственно%этическая  ориентация представляет собой

выбор действия в условиях морального конфликта  и включа%

ет  следующие компоненты: 1) выделение  морального содер%

жания ситуации, а именно моральных норм, составляющих

основу  моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы по%

ступка  участников дилеммы, которая предполагает возмож%

ность ребенка увидеть ситуацию нарушения  нормы с разных

позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию  мо%

ральных чувств и их осознание.

43

В правилах нормативного поведения можно выделить три

типа  норм: моральные, конвенциональные и персональные

(Э.  Туриель).

Моральные нормы можно рассматривать как виды норм,

выполняющих функцию регуляции морально%нравственных

отношений между людьми и выступающих основанием для

оценки  поступка.

Конвенциональные  нормы представляют собой социаль%

ные стандарты  поведения, регламентирующие жизненные  си%

туации  в быту и общественной жизни. Они  включают в себя

школьные  правила и предписания школьного  устава, требо%

вания к соблюдению приличий внешнего вида, формы обра%

щения людей друг к другу, нормы этикета  в разных сферах

социальной  жизни, нормы, отражающие гендерные  различия

в поведении  личности.

Персональные  нормы охватывают индивидуальные пред%

почтения  и приоритеты личности в организации  собственной

жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил,

режима  дня, распоряжения финансовыми средствами и т. п.

Моральные же нормы рассматриваются как  обязательные

для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных

норм: 1) физическая неприкосновенность личности; 2) сохра%

нение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и

нанесение обид другим людям); 3) законность слов и поступ%

ков и  ответственность за них; 4) альтруистическое поведение.

Конвенциональные  и персональные нормы определяются

культурными и социальными различиями людей.

Согласно  теории Э. Туриеля первоначально  ребенок не

разделяет моральные, конвенциональные и персональные

нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая

важность  и обязательность выполнения всех указанных типов

норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных

требований  и иерархию норм. Ориентация ребенка  этого

возраста  в социальном нормативном общении  направлена

преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осу%

ществляется переход от ориентации преимущественно на кон%

венциональные нормы к равнозначному отношению  ко всем

типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивает%

ся  значимость моральных норм.

Условиями выделения морального смысла ситуации явля%

ются  эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекват%

ное понимание  ребенком чувств участников ситуации и их

взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоорди%

нировать  различные позиции участников взаимодействия и

выделить  морально%нравственное содержание ситуации.

Решающее  значение для формирования ориентации на мо%

ральное содержание ситуации имеет общение  со сверстниками,

тогда как характер общения со взрослыми  ориентирует ребенка

44

в первую очередь на систему конвенциональных норм. Важ%

ным показателем  развития морального сознания ребенка при

переходе  из начальной школы в основную является дифферен_

циация  ребенком конвенциональных и моральных  норм.

Исследование  развития морального сознания ребенка  по%

казало, что к моменту перехода из дошкольного  образователь%

ного  учреждения (предшколы) в начальную школу он усваи%

вает  три моральные нормы: справедливого  распределения,

взаимопомощи  и правдивости (Т.П. Авдулова, 2001).

Норма справедливого распределения предполагает нали%

чие имущественных  отношений между субъектами ситуации.

Реализация  нормы справедливого распределения  обеспечива%

ется  с помощью способности к децентрации. Щедрость, бес%

корыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными

эквивалентами нормы справедливого распределения.

Норма взаимопомощи основывается на сопереживании

одного  человека трудностям другого человека. Способность

сопереживать  другому человеку предполагает необходимость

познавательной  и эмоционально%личностной децентрации

(Ж.  Пиаже), т. е. возможность увидеть  ситуацию с точки зре%

ния другого  человека. Ценностными эквивалентами нормы

взаимопомощи  являются милосердие, сострадание и  забота.

Развитие  общения со сверстниками в контексте  игровой дея%

тельности является значимым фактором выделения  ребенком

нормы взаимопомощи и ориентации на эту  норму как суще%

ственное  условие позитивного выстраивания и сохранения

межличностных отношений.

Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нор%

мы  правдивости, что предполагает наличие  лжи или обмана.

Однако  необходимо помнить о том, что  ложь и обман

возможны  только в том случае, если лгущий понимает, что

он  лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им

ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть

способен  к выделению двух позиций —  реальной и вообража%

емой, что является проявлением децентрации. Следовательно,

ориентация  на норму правдивости так же, как и ее наруше%

ние, тесно связана со способностью ребенка  к децентрации.

Ценностными эквивалентами нормы правдивости  могут быть

честность, искренность, верность своему слову.

Моральное развитие тесно связано с развитием  как поз%

навательной, так и личностной сферы человека. Изменение

когнитивных способностей детей и их опыта  обеспечивает

формирование  структур, необходимых для универсального

учебного  действия нравственно%этического оценивания.

В концепции  морального развития Ж. Пиаже было показано,

как закономерности развития интеллекта взаимосвязаны  с

моральным развитием детей (Ж. Пиаже, 2006; Л. Кольберг,

1984). В  частности, он отмечает, что происходит  изменение

45

критериев оценки морального поступка, меняются представ%

ления детей о справедливости.

В переходный период из дошкольного образовательного

учреждения (предшколы) в начальную школу  большое внима%

ние уделяется  преодолению эгоцентрической позиции  ребен%