Психодидактика

ление самостоятельной творческой учебной  деятельности

учащегося, направленной на решение реальных жизненных

задач. Признанными подходами здесь  выступают деятельно%

стно  ориентированное обучение; учение, направленное на

решение проблем (задач); проектные формы  организации

обучения.

В современной  образовательной системе все  большее

признание получает антропологическая парадигма  как ориен%

тация на человеческую реальность во всех ее духовно%душев%

но%телесных измерениях; выступающая как поиск средств  и

условий становления  человека как творца собственной  жиз%

ни, как индивидуальности. В настоящее время можно гово%

рить о нескольких типах педагогического проектирования

(В.И. Слободчиков, 1995):

1. Психолого%педагогическое  проектирование развиваю%

щих образовательных  процессов в рамках определенного  воз%

растного интервала, создающих условия становления  человека

как подлинного субъекта собственной жизни и деятельности.

В частности, обучения — как освоения общих способов дея%

тельности; формирования — как освоения совершенных форм

культуры; воспитания — как освоения норм общежития  в

разных видах  общности людей.

2. Социально%педагогическое  проектирование образова%

тельных институтов и развивающих образовательных сред,

адекватных определенным видам образовательных процессов,

традициям, укладу и перспективам развития конкретного

региона России.

3. Собственно педагогическое  проектирование как постро%

ение развивающей  образовательной практики, образователь%

ных программ и  технологий, способов и средств педагогиче%

ской деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая

задача проектно%исследовательской  деятельности по обеспе%

11

чению перехода от традиционного образования (традицион%

ной школы, традиционных систем управления, традиционно%

го  обучения и воспитания) к образованию  инновационному,

реализующему  общий принцип развития человека.

Вместе  с тем любая перестройка системы  начального обра%

зования должна быть научно обоснована. При некомпетентной

инновационной деятельности в образовании могут  возникать

ошибки. Нередко под видом модернизации образования дет%

ское  развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному

упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением  зна%

ний, навыков и умений (Е.О. Смирнова). За этим понимани%

ем  лежит традиционное и трудно искоренимое  представление

о ребенке  как о маленьком взрослом, только недоученном,

ничего  не знающем и не умеющем. В последнее  время это

представление подкрепляется лозунгами о демократизации вос%

питания и о равных правах ребенка. Юридическое  равноправие

детей как бы распространяется на их фактическое  и психоло%

гическое  равенство, согласно которому дети воспринимают и

понимают  мир так же, как взрослые. Исходя из этого представ%

ления задача воспитания и развития заключается  в том, чтобы

как можно  раньше и больше учить ребенка, включая  его во

взрослые  формы жизни. С этой точки зрения игра, например,

это пустая потеря времени, досужее и бесполезное  занятие, ко%

торому  противостоит обучение. Подобная тактика в подходе к

образованию детей деструктивна, поскольку отрывает ребенка

от  подлинных источников его развития. Упрощенное представ%

ление о детском развитии и его ускорении  неизбежно ведет к

обеднению и сужению возможностей ребенка, результатом

чего  становится снижение уровня общего развития, несмотря

на  ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками.

Со  времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и  обосновавше%

го  положение «обучение ведет за собой развитие», в отечест%

венной  психологии и педагогике в качестве нормативно%жела%

емого образца всегда признавалось развивающее  обучение. Цель

развивающего  обучения понималась по%разному: усвоение

системы научных понятий (Л.С. Выготский), максимальная

эффективность обучения (Л.В. Занков), развитие теоретическо%

го  мышления (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), формирование

субъекта  учебной деятельности, направленного  на самоизмене%

ние и  самосовершенствование (В.В. Репкин), формирование

интеллектуальной  активности личности, развитие творческого

потенциала личности и др.

Инновации в системе начального и общего среднего

образования основываются на достижениях зуновского,

компетентностного подходов, проблемно ориентированного,

личностно ориентированного развивающего образования,

смысловой педагогики вариативного развивающего образова%

ния, контекстного и системно%деятельностного  подходов.

12

Компетентностный  подход возник в ответ на существу%

ющий  в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знания%

ми  и умением их применять для  решения жизненных задач.

Эвристическое значение приобретают понятия «компетент%

ность»  и «компетенция». Компетентность понимается как ре%

зультат когнитивного научения, а компетенция  — как общая

способность и готовность использовать знания, умения и

обобщенные  способы действий, усвоенные в процессе обуче%

ния, в реальной деятельности. Компетенция  — это «знание в

действии». Компетенция означает способность  человека уста%

навливать связи между знанием и реальной ситуацией, осу%

ществлять принятие решения в условиях неопределенности и

вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зави%

симости от характера задач, стоящих перед  человеком, выде%

ляют  такие виды компетенции, как личностная, коммуника%

тивная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно ориентированное развивающее образова_

ние наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова

(1990), получившей широкое распространение  именно в на%

чальной школе. Развивающие возможности  обучения по

системе Занкова связаны с усложнением  программ обучения

за  счет увеличения удельного веса теоретических знаний и

объема  информации; особой организацией информационной

основы  деятельности учащихся; индивидуализацией  обучения,

предполагающей  различные варианты компонентов  дидакти%

ческой  системы в зависимости от уровня развития интеллекта.

Соответственно  принципы системы Л.В. Занкова включа%

ют: 1. Высокий уровень трудности обучения. 2. Ведущую роль

теоретических знаний в обучении. 3. Быстрый темп в изуче%

нии материала, обеспечивающий высокую познавательную

активность  учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих

умственных  действий в процессе обучения, обеспечивающее

развивающий эффект. 5. Интенсификацию обучения за счет

включения эмоциональной сферы.

Личностно ориентированное развивающее образование

(В.Д.  Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит

своей целью обеспечить развитие каждого  ребенка с учетом

его индивидуальных особенностей и личностного профиля.

Особое  внимание уделяется интеграции уникального  и непо%

вторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося

в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых

научных понятий. Согласование социально заданного  и лич%

ностно  значимого индивидуального опыта  познания происхо%

дит в  учебной ситуации взаимодействия учителя  и ученика,

которая строится по модели сбалансированных инициатив

взрослого и ребенка как равноправных партнеров. Переход

учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается

за  счет преобразования педагогической учебной  ситуации в

13

проблемную, а затем в образовательную  учебную ситуацию.

Учащийся овладевает навыками самостоятельной организа%

ции, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии

с индивидуальной программой развития. Переход от одного

вида  учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастны%

ми  особенностями учащихся. В начальной школе реализуют%

ся  педагогические учебные ситуации, в  основной школе —

проблемные  ситуации, требующие проявления познавательной

активности  и творчества самих учащихся, в  средней (полной)

школе — образовательные ситуации, предполагающие осущес%

твление учеником сознательного самостоятельного выбора

содержания  образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего

образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко,

Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью обра%

зовательного  процесса выступает многомерное  системное

развитие  смыслового сознания, обретение личностных смыс%

лов. Отличительная особенность смысловой  педагогики —

направленность  на формирование мотивационно%смысловой

стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающи%

ми  формирование адекватных смыслов, являются организация

обучения, снимающего противоречивость индивидуальной

формы присвоения знаний и общественного  способа его

присвоения; становление активной жизненной  позиции уча%

щихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной

активности, развитии потребности в знаниях  и познании,

приоритете  мышления над репродукцией заученного; пре%

вращение  учащихся из объектов влияния и воздействия  педа%

гогов в субъектов личностного и  профессионального само%

определения. Процесс обучения трансформируется из присво%

ения  социокультурного опыта в процесс  саморазвития лич%

ности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс  высту%

пает  как смысловая реальность, требующая  реализации прин%

ципа  природосообразности в образовании и воспитании.

Смыслообразующая  деятельность учащихся как обогащение

структур  сознания и выход за пределы собственного «Я» обес%

печивается  созданием образовательных пространств  разного

уровня (урок как микропространство, исследовательская дея%

тельность учащихся вне урока, дистанционное  обучение) с

целью согласования субъектного опыта  учащихся и объекти%

вированных  смыслов пространства. Содержание обучения

рассматривается в рамках указанного подхода как  «субстрат,

питающий  смысловое развитие учащихся» (И.В. Абакумова).

Основной  вопрос такого обучения: как обнаружить смысловые

интенции  учащихся, инициировать их и перевести  в режим

самоактуализации? Средствами смыслообразования высту%

пают  смыслы и их формы (переживания, саморефлексия,

14

интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы

смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А. Вербицкий) куль%

тура  выступает как основа образовательного процесса, реали%

зуемого в рамках кросс%культурного контекста, включающего

пять  уровней. К ним относятся: 1) мировое  образовательное

пространство; 2) образовательное пространство государства,

заданное  системой образовательных стандартов и программ

обучения; 3) образовательное пространство средств  массовой

коммуникации; 4) собственно образовательная система, конк%

ретизированная  в системе условий определенного  образова%

тельного  учреждения; 5) образовательное пространство семьи,

задающее  систему нравственных и моральных  норм.

Развитие  общества и культуры опережает перестройку

содержания  и форм образования, что в современном  россий%

ском  обществе создает противоречие между  социокультурными

реалиями  и традиционным способом образования  как транс%

ляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и на%

выков. Ярким примером этого противоречия является разрыв

между усваиваемыми знаниями и перспективами  их примене%

ния в  реальной профессиональной и социальной деятельнос%

ти  учащегося, обессмысливающий сам процесс  учения. Раз%

решение данного противоречия предполагает согласование

процесса  обучения с реальным жизненным контекстом.

Именно  поэтому основной единицей содержания образования

становится  проблемная ситуация в единстве предметности и

социальности. Процесс учения понимается не просто как ус%

воение  системы знаний, умений и навыков, составляющих

инструментальную  основу компетенций учащегося, но и  как

процесс обретения духовно%нравственного  опыта и социаль%

ной компетентности личности.

Системно_деятельностный подход основывается на тео%

ретических  положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Ле%

онтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих

основные  психологические закономерности процесса развива%

ющего образования и структуру учебной  деятельности уча%

щихся с учетом общих закономерностей  возрастного развития

детей и подростков.

Концепция развивающего образования была теоретически

обоснована  и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рас%

сматривал обучение как движущую силу развития. Для

Л.С. Выготского показатель развития — переход от натураль%

ных психических функций к высшим функциям. Поскольку

именно  обучение задает образцы высших психических  функ%

ций или  «идеальную форму» развития и обеспечивает их

становление как содержательной характеристики сознания,

Л.С. Выготский  делал вывод о том, что обучение ведет за

собой развитие. Однако ведущим является далеко не всякое__обучение. Заслуга  Л. С. Выготского в том, что он установил,