Психодидактика

каким требованиям должно удовлетворять  развивающее обуче%

ние. Обучение, действительно, «ведущее за собой развитие»,

должно  осуществляться в зоне ближайшего развития ребен%

ка; его содержанием должна быть система научных понятий.

Зона  ближайшего развития — это расхождение  между

уровнем развития, обнаруживаемым в самостоятельной  дея%

тельности ребенка, т. е. уровнем его актуального  развития, и

уровнем, который ребенок достигает в  сотрудничестве со

взрослым. Уровень, достигаемый в сотрудничестве, — это

потенциальный уровень развития ребенка, который  станет

актуальным  в ближайшем будущем. Практическое значение

зоны  ближайшего развития в том, что процедура ее диагнос%

тики  позволяет научно обоснованно строить  прогноз на бли%

жайшие  перспективы развития, решать диагностические  и

коррекционные задачи. В современной психологии идея зо%

ны  ближайшего развития является общепризнанной и служит

моделью для разработки новых методов диагностики психи%

ческого развития ребенка (интерактивная диагностика). Вели%

чина  зоны ближайшего развития, т. е. расхождения  между

уровнем развития в самостоятельной деятельности и уровнем

развития  в сотрудничестве со взрослым, зависит:

— от внутренней логики развития психологических спо%

собностей и возможностей ребенка быть включенным в

определенные  формы сотрудничества и совместной деятель%

ности со взрослым (уровень актуального  развития в опреде%

ленной  степени лимитирует возможности  сотрудничества);

— от форм сотрудничества и совместной деятельности, со%

держания  и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.

В концепции  Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова было обос%

новано  положение: содержание образования  проектирует

определенный  тип мышления — эмпирический или  теорети%

ческий  — в зависимости от содержания обучения (эмпири%

ческие  или научные понятия). Л.С. Выготский  писал, что

обучение  осуществляет свою ведущую роль в  умственном раз%

витии прежде всего через содержание усваиваемых  знаний

(Л.С.  Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета при данном подходе вы%

ступает как система научных понятий, конституирующих

определенную  предметную область. В основе усвоения систе%

мы  научных понятий, определяющих развитие теоретического

мышления  и прогресс познавательного развития учащихся,

лежит организация системы учебных  действий. Генезис

знаний  определяется формированием действия и его приме%

нением  для решения задач. Как указывал В.В. Давыдов, пер%

вичная  форма существования теоретического знания — это

способ  действия. Можно выделить следующие виды учебных

действий  моделирующе_преобразующего характера, направ%

16

ленных  на построение содержательного обобщения  и соответ%

ствующего способа ориентации в объекте:

— преобразование ситуации или изменение объектов для

обнаружения всеобщего генетического фундаментального ис%

ходного отношения между объектами;

— моделирование  всеобщего отношения в пространствен%

но%графической  или знаково%символической форме (создание

моделей);

— преобразование модели отношения для выделения

отношений «в чистом виде»;

— выведение  и построение серии частных конкретно%

практических  задач, решаемых обобщенным способом.

В наиболее полном виде такая система учебных  действий

была  разработана для обучения математике и русскому язы%

ку  в школе № 91 Москвы под руководством Д.Б. Эльконина

и В.В. Давыдова.

Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов подчерки%

вали, что любое обучение и воспитание можно назвать раз%

вивающим, однако всегда должен стоять вопрос о  том, «что

конкретно развивают данные виды обучения и  воспитания и

соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным

возможностям  человека». Поэтому термин «развивающее обу%

чение», согласно В.В. Давыдову, может быть содержательным

только  в том случае, если определяются существенные его

показатели:

• характеристика главных психологических новообразова%

ний, которые возникают, формируются  и развиваются в дан%

ном возрасте;

• выделение ведущей деятельности данного возрастного

периода, определяющей возникновение и развитие соответ%

ствующих  новообразований;

• описание содержания и способов осуществления этой

деятельности (выполняется ли она стихийно или  целенаправ%

ленно и др.); указание на взаимосвязи учебной  деятельности

с другими  видами деятельности;

• разработка системы методик по определению уровня

развития соответствующих новообразований;

• определение характера связи уровней развития новооб%

разований с особенностями организации  ведущей деятельнос%

ти  и смежных с нею других видов  деятельности.

Согласно  теории планомерного, поэтапного формирова%

ния умственных действий и понятий П.Я. Гальперина пред%

метом формирования должны стать действия, понимаемые

как способы  решения определенного класса задач. Для этого

необходимо  выделить и построить такую систему  условий,

учет  которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает»

ученика действовать правильно и только правильно, в требу%

емой  форме и с заданными показателями.

17

Эта система  включает три подсистемы:

1) условия,  обеспечивающие построение и  правильное вы%

полнение  учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание

желаемых  свойств способа действия;

3) условия,  позволяющие уверенно и полноценно  перено%

сить  выполнение действий из внешней предметной формы в

умственный  план.

Основное  назначение первой подсистемы условий за%

ключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объектив%

ную структуру  материала и действия; выделить в  материале

ориентиры, а в действии последовательность его отдельных

звеньев — систему объективных условий, позволяющих уче%

нику  с первого раза и каждый следующий раз правильно

выполнять все задания. Эта система условий, обеспечивающих

правильное  выполнение нового действия, в теории получила

название  схемы ориентировочной основы действия. Она

включает  в себя: характеристику и функции  продукта (резуль%

тата), содержание и операциональный состав действия; харак%

теристику материала, орудий и средств действия, в том чис%

ле  и средств контроля.

Вторая  подсистема — это описание условий, обеспечи%

вающих  приобретение действием желаемых свойств, форму

выполнения действия (материальная/материализованная,

речевая, умственная), полноту или сокращенность  действия;

меру  дифференцировки, меру отделения существенных свойств

от  несущественных, временные и силовые  характеристики, а

также разумность, сознательность, обобщенность, критич%

ность и освоенность действия.

Третья  подсистема условий обеспечивает перенос

действия  в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных

преобразований, происходящих с действием в процессе его

становления. Выделены шесть этапов интериоризации

действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания моти_

вационной основы действия, когда закладывается отношение

ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержа%

нию материала, на котором оно отрабатывается. Это  отноше%

ние может  в последующем измениться, но роль первоначаль%

ной мотивации  для усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориен_

тировочной  основы действия, т. е. системы ориентиров, не%

обходимых для выполнения действия с требуемыми качества%

ми. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверя%

ется  и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия

в материальной (материализованной) форме, когда ориен%

тировка и исполнение действия осуществляются с опорой на

18

внешне  представленные компоненты схемы ориентировочной

основы  действия.

Четвертый этап — внешнеречевой. Здесь происходит

преобразование  действия — вместо опоры на внешне пред%

ставленные  средства ученик переходит к описанию значений

этих  средств и действий во внешней  речи. Необходимость ма%

териального (материализованного) представления  схемы ори%

ентировочной  основы действия, как и материальной формы

действия, отпадает; ее содержание полностью  отражается в

речи, которая и начинает выступать  в качестве основной опо%

ры  для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя»)

происходит  дальнейшее преобразование действия —  посте%

пенное  сокращение внешней, звуковой стороны  речи, основ%

ное же содержание действия переносится во внутренний,

умственный  план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи

и приобретает  форму собственно умственного действия.

П.Я. Гальперин  подчеркивал, что эмпирически формирова%

ние действия, понятия или образа может проходить  с пропус%

ком некоторых  этапов данной шкалы; причем в ряде случаев

такой пропуск является психологически вполне оправданным,

так как  учащийся в своем прошлом опыте  уже овладел соот%

ветствующими  формами и в состоянии успешно  включить их

в текущий  процесс формирования (действия с  предметами или

их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем

П.Я. Гальперин  обращал внимание на то, что суть не в по%

этапности, а в  полной системе условий, позволяющей  одно%

значно определить и ход процесса, и его результат.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы

начального образования  позволяет заключить, что при  их

значительном разнообразии признается необходимость реали%

зации общего образования  в единстве функций обучения и

воспитания, познавательного  и личностного развития уча%

щихся на основе формирования общих учебных умений,

обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую

эффективность решения  жизненных задач и возможность

саморазвития учащихся.

Проблема преемственности

образовательного  процесса в школе

и психологические  трудности перехода

с одной ступени образования на другую

Необходимость реальной преемственности отдельных сту%

пеней системы  отечественного образования — проблема дав%

няя, но сохраняющая  свою актуальность и на современном

19

этапе совершенствования образования. Более  того, вместе с

ростом  вариативности форм и методов  обучения, в частнос%

ти  с появлением в нашей стране различных  моделей обуче%

ния, стали нарастать признаки рассогласования  и ослабления

преемственности обучения на различных ступенях общего

образования.

В целом  проблема организации преемственности  обучения

так или  иначе затрагивает все звенья существующей образо%

вательной системы, а именно: переходы из дошкольного  об%

разовательного  учреждения (предшколы) в начальную школу;

из  начальной школы — в основную, а затем в среднюю (пол%

ную) школу и, наконец, в высшее учебное  заведение. При

этом, несмотря на огромные возрастно%психологические  раз%

личия между учащимися, переживаемые ими  трудности пере%

ходных  периодов имеют много общего.

Распространено  мнение педагогов высшей школы о  ны%

нешнем  поколении абитуриентов и студентов, что взрослые

люди  не умеют связно выражать мысли, ставить  перед собой

осмысленные и соразмерные своим силам  и возможностям

задачи, удерживать цели своих действий достаточно долго,

чтобы они были достигнуты. Они не умеют  общаться с дру%

гими  людьми, в том числе и по поводу предметного, профес%

сионального содержания (Е.А. Бережковская, 2000).

Характерно, что неготовность студентов к  обучению в

высшей школе связана не столько с недостаточностью конк%

ретных  знаний и умений (что тоже наблюдается), сколько с

неумением самостоятельно работать с книгой, с компьютер%

ными  программами и другими источниками  информации,

активно усваивать материал в лекционной форме, участвовать

в работе семинаров и коллоквиумов. Многие молодые люди

не  умеют даже осмысленно и продуктивно  читать, плохо вла%

деют  грамотой и математическими навыками, необходимыми

в повседневной жизни. Тем более они не способны подхо%

дить  к изучаемому материалу критически, понимать смысл и

содержание  научных дискуссий и споров, вырабатывать свою

собственную точку зрения. При этом из года в  год отмечает%

ся  падение уровня подготовленности абитуриентов, а неудов%

летворенность педагогов высшей школы сложившимся поло%

жением  тем острее, чем больше невозможность  скорректиро%

вать  его в условиях высшего учебного заведения.

Таким образом, главные проблемы студентов  в вузах во

многом  есть не что иное, как прямое следствие  трудностей,

коренящихся еще в начальной школе. Претензии педагогов

высших  учебных заведений затрагивают  также и фундамен%

тальные основы образования, закладываемые  в школе, а не

его частности. Приведенные выше примеры недостаточной

подготовленности  студентов прямо указывают на то, что

самым слабым ее местом остается неспособность школы на%