Психодидактика

20

учить школьников самостоятельно учиться, т. е. связаны с иг%

норированием  задачи целенаправленного формирования таких

универсальных учебных действий, как коммуникативные, рече%

вые, регулятивные, общепознавательные, логические и др.

Обращаясь к проблеме преемственности различных

этапов  образования в рамках общеобразовательной  школы,

следует заметить, что наиболее остро она  стоит в двух клю%

чевых точках — в момент поступления  детей в школу (при

переходе  малышей из предшкольного звена  в школьное) и в

период  перехода учащихся из начальной школы  в основную.

Проблема  преемственности возникает по нескольким при%

чинам. Во_первых, это недостаточно плавное, даже скачкооб%

разное, изменение методов и содержания обучения, которое

при переходе в основную, а затем в среднюю (полную) школу

приводит  к падению успеваемости и росту  психологических

трудностей у учащихся. Во_вторых, обучение на предшеству%

ющей  ступени часто не обеспечивает достаточной  готовности

учащихся  к успешному включению в учебную  деятельность

нового, более сложного уровня.

Исследования готовности детей к обучению в школе

показали, что она должна рассматриваться как комплексное

образование, включающее в себя физическую и психологи%

ческую  готовность.

Физическая  готовность определяется состоянием здо%

ровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма

ребенка, в том числе развитием двигательных навыков и ка%

честв (зрительно%моторная координация), физической и

умственной  работоспособности. Психологическая готов_

ность включает в себя эмоционально%личностную, интеллек%

туальную  и коммуникативную готовность. В эмоционально_

личностной готовности главную роль играет произвольность

поведения, учебно%познавательная мотивация и  формирова%

ние самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения являет%

ся  одним из важнейших условий успешности его обучения в

начальной школе. Предпосылками возникновения этих мо%

тивов служат, с одной стороны, формирующееся  к концу

дошкольного возраста желание детей поступить  в школу, с

другой  — развитие любознательности и умственной активнос%

ти. Интеллектуальная готовность предполагает развитие

образного мышления, воображения и творчества, а также

основ словесно%логического мышления. Социальная готов_

ность определяется развитием мотивов и элементарных на%

выков общения со взрослыми и сверстниками.

Как же обеспечивается сегодня психологическая  готов%

ность дошкольников к обучению в школе? Наиболее распро%

странены  два подхода к проблеме преемственности на этом

возрастном  этапе. Первый подход опирается на тактику

форсирования  темпов детского развития. Он состоит в

21

простой и прямой подгонке социально%педагогических прио%

ритетов дошкольного учреждения к требованиям  и особен%

ностям  школьного обучения. Второй подход основан на

тактике доразвития в начальной школе тех элементарных

ЗУНов, с которыми ребенок приходит из детского сада.

Однако  ни тот ни другой подходы не дают удовлетво%

рительного  решения этой проблемы. В итоге  наблюдается

противоречивая  и даже парадоксальная картина. С  одной сто%

роны, в детском саду форсированная  подготовка к школе

фактически  вытесняет специфические формы  активной дея%

тельности ребенка%дошкольника (от игры до разных видов

художественного творчества). Они либо уступают место  «обу%

чению на занятиях», либо сами существенно  изменяются

(«дидактизируются»,  по справедливому выражению В.Т.  Куд%

рявцева) — в их содержании начинают зримо  проступать чер%

ты  учебных предметов. Иначе говоря, вместо предпосылок

учебной деятельности у дошкольников пытаются сформиро%

вать  ее элементы.

С другой стороны, начальная школа, по выражению

В.В. Давыдова (1996), «подхватывает» и утилизирует  налич%

ный репертуар дошкольных форм познания (в основном это

житейские, эмпирические представления о действительности).

В противовес этому подходу формирование фундамента

школьной  готовности должно осуществляться естественно  и

непринужденно в рамках специфически детских видов деятель%

ности. Психологически оправданным можно  считать только

такой путь, однако значение детской игры, конструирования и

других  видов детской деятельности часто  недооценивается.

В России действует несколько образовательных  программ,

прямо нацеленных на комплексное обеспечение преемственнос%

ти  дошкольного и начального образования, например «Золотой

ключик», «Из детства — в отрочество», «Преемственность»,

«Сообщество». Определенные попытки решения этой проблемы

отражены  в программах «Радуга», «Развитие», «Детство» и др.

В настоящее  время на усиление преемственности  до%

школьного и начального образования направлены следующие

практические  меры (В.Т. Кудрявцев, 2000):

— определены разделы содержания подготовительной базы

начального  обучения;

— выделены критерии психологической и других видов

готовности  ребенка к обучению в школе, и  в соответствии

с ними разрабатывается программа развивающих  занятий в

дошкольном  учреждении;

— определена система диагностических методов, необхо%

димых для обследования ребенка дошкольного возраста, по%

ступающего  в 1 класс;

— создана  сеть специальных центров по подготовке детей

к начальному этапу школьного обучения;

22

— первый год начального обучения имеет статус адапта%

ционного, и его организация опирается  на основные элемен%

ты ведущей деятельности дошкольного возраста.

Хотя  проблема психологической готовности детей к обуче%

нию в  школе обычно рассматривается применительно  к момен%

ту  поступления ребенка в 1 класс, не меньшее значение она

имеет и при переходе учащихся в основную школу. Трудности,

сопровождающие  этот переход, в психологии описаны  давно и

имеют отчетливо выраженный характер. Психологическая  него%

товность  многих детей к переходу из начальной  школы в основ%

ную проявляется, помимо ухудшения успеваемости и  дисцип%

лины, в усилении негативного отношения к учению, росте

эмоциональной нестабильности (тревожность и агрессивные

тенденции, увеличение заболеваемости, появление  невротичес%

ких реакций), нарушениях поведения и др.

Психологический анализ вышеназванных трудностей в

учебной деятельности младших школьников и  подростков

позволяет выделить несколько причин их возникновения:

— необходимость  адаптации к новой организации  процес%

са  и содержания обучения (предметная система, разные пре%

подаватели  и т. д.);

— совпадение начала кризисного периода, в который всту%

пают  младшие подростки, со сменой ведущей  деятельности;

— недостаточная  готовность детей к более сложной  и са%

мостоятельной учебной деятельности, связанной  с показате%

лями  их интеллектуального, личностного  развития и главным

образом с уровнем сформированности структурных  компо%

нентов  учебной деятельности (мотивы, учебные  действия,

контроль, оценка).

О последнем  свидетельствует неспособность  многих уче%

ников справиться с возросшим по сравнению  с начальной

школой объемом домашних заданий, а также неспособность

адаптироваться  к различным требованиям учителей%предмет%

ников. Однако, как показывают исследования З.И. Калмыко%

вой, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной и др., за частными

неуспехами  детей стоит несформированность самостоятель_

ной учебной  деятельности школьников. Эти авторы придают

большое значение такому интегративному показателю лично%

стно%интеллектуального  развития в период перехода школь%

ника  от младшего школьного возраста к  младшему подрост%

ковому  возрасту, как самостоятельность мышления. Для его

развития  личность должна иметь потребность, стремление к

самостоятельному  поиску решений и самостоятельной  дея%

тельности. Причем данная потребность должна проявляться

задолго до подросткового возраста, только тогда она даст ре%

бенку возможность реализоваться в  более старшем возрасте.

В подростковом периоде развития самостоятельность

мышления  выступает как одно из необходимых  психических

23

новообразований. Вот почему переход из начальной  школы в

основную  — предкризисный период развития — предъявляет

особые  требования к психологической зрелости ребенка.

Конкретно это предполагает наличие учебно%познавательной

мотивации, умение определять (ставить) цель предстоящей

деятельности  и планировать ее, а также оперировать логиче%

скими приемами мышления, владеть самоконтролем  и само%

оценкой как важнейшими учебными действиями.

Все эти  компоненты присутствуют в концепции  универ%

сальных учебных действий. Целесообразно  поэтому оценивать

готовность  школьников к обучению на новой ступени обра%

зования не только и не столько на основе знаний, умений,

навыков, сколько на базе сформированности основных видов

универсальных учебных действий. Основанием преемствен%

ности разных ступеней образовательной системы  может стать

ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерыв%

ного  образования — формирование умения учиться.

Методологические  принципы разработки

концепции развития универсальных учебных

действий  для начальной школы

За  последние десятилетия в обществе произошли карди%

нальные изменения в представлении о  целях образования и

путях их реализации. От признания знаний, умений и навы%

ков как  основных итогов образования произошел  переход к

пониманию обучения как процесса подготовки учащихся

к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную

позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь со%

трудничать  и работать в группе, быть готовым  к быстрому

переучиванию  в ответ на обновление знаний и  требования

рынка труда.

В зарубежной психологии такая переориентация нашла  от%

ражение в новых подходах: деятельностно  ориентированном

учении  и обучении; учении, ориентированном  на решение за%

дач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на

осознанное  овладение самим процессом учения, входящими в

его состав действиями, их последовательностью и связями

между понятиями; учении в процессе решения задач, кото%

рые имеют непосредственную связь с практическими ситуа%

циями из реальной жизни; проектной работе.

По сути, происходит переход от обучения как преподне%

сения системы  знаний к работе (активной деятельности) над

заданиями (проблемами) с целью выработки определенных

решений; от освоения отдельных учебных предметов  к поли%

дисциплинарному (межпредметному) изучению сложных  жиз%

ненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в

24

ходе овладения  знаниями, к активному участию  последних

в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее

перспективным путем  признано формирование у школьников

общеучебных умений, призванных помочь решить задачи

быстрого и качественного  обучения.

На протяжении последнего десятилетия в нашей  стране

успешно развивается  стратегия вариативного образования,

раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической

технологии к  развивающему образованию как институту  соци%

ализации личности. В отличие от унифицированного образова%

ния, построенного в соответствии с принципом школоцентриз%

ма и педагогикой  знаний, умений и навыков (так называемых

ЗУНов), стратегия  вариативного образования основывается на

детоцентризме и  разработке пакета развивающих, коррекцион%

ных, компенсаторных психолого%педагогических программ, где

центральное место отводится общеучебным  умениям.

Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно%исто%

рической  природы психики и ее развития как процесса при%

своения социокультурного опыта сфокусировало  внимание на

обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о  деятельнос%

ти  как движущей силе развития личностного и познава%

тельного  развития, подчеркнув ключевое значение мотиваци%

онно%смысловой  сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и

функции ориентировки в успешности любой  человеческой

деятельности, показал, что качество развивающего обучения

зависит от типа ориентировочной основы формируемых

действий (от полноты системы условий, на которые  опирает%

ся  учащийся в процессе решения задач  и способа выделения

ориентировочной основы). Им был выделен психологический

механизм  присвоения человеком культурно%социального опы%

та  и определены содержание и качества действий обучаемого

на  каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин,

выдвинув  гипотезу о спиралевидности развития, показал

единство  и взаимообусловленность развития мотивационно%

смысловой и операционно%технической сфер личности в ходе

осуществления системы видов деятельности, прежде всего ве%

дущей.

Итак, в последнее время в сфере  образовательной поли%

тики  и методологии развития образования  рельефно обозна%