Психодидактика

имодействие и сотрудничество со сверстниками и  взрослыми.

30

К коммуникативным  действиям относятся:

— планирование учебного сотрудничества с учителем и

сверстниками  — определение цели, функций участников, спо%

собов взаимодействия;

— постановка вопросов — инициативное сотрудничество в

поиске  и сборе информации;

— разрешение конфликтов – выявление, идентификация

проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разре%

шения конфликта, принятие решения и его  реализация;

— управление поведением партнера — контроль, коррек%

ция, оценка его действий;

— умение с достаточной полнотой и точностью  выражать

свои  мысли в соответствии с задачами и условиями комму%

никации; владение монологической и диалогической  форма%

ми  речи в соответствии с грамматическими и синтаксически%

ми  нормами родного языка.

Развитие  системы универсальных учебных  действий в со%

ставе личностных, регулятивных, познавательных и коммуни%

кативных  действий, определяющих развитие психологических

способностей  личности, осуществляется в рамках норматив%

но%возрастного  развития личностной и познавательной сфер

ребенка. Процесс обучения задает содержание и характерис%

тики  учебной деятельности ребенка и  тем самым определяет

зону  ближайшего развития указанных универсальных учеб%

ных действий (их уровень развития, соответствующий  «высо%

кой норме») и их свойства.

Критерии  оценки сформированности универсальных

учебных действий учащихся:

— соответствие возрастно%психологическим нормативным

требованиям;

– соответствие свойств универсальных действий заранее

заданным  требованиям.

Возрастно%психологические  нормативы формулируются

для каждого  вида универсальных учебных действий с учетом

определенной  стадии их развития.

Свойства  действий, подлежащие оценке, включают: уро%

вень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость),

разумность, сознательность (осознанность), обобщенность,

критичность и освоенность (П.Я. Гальперин).

Анализ  происхождения и развития универсальных  учебных

действий, особенностей их функционирования позволяет

установить  их взаимозависимость и взаимообусловленность,

прямо вытекающие из активно%деятельностной природы

развития  психологических новообразований.

Универсальные учебные действия представляют собой  це%

лостную систему, в которой происхождение  и развитие каж%

дого  вида учебного действия определяется его отношением с

другими видами учебных действий и общей  логикой возраст%

31

ного  развития. Общение выступает основой  дифференциации

и развития форм психической деятельности в  раннем онтоге%

незе (Л.С. Выготский, М.И. Лисина). Так, происхождение

личностных, познавательных и регулятивных действий опре%

деляется  развитием коммуникации и общения  ребенка с со%

циальным (учитель) и близким (родители) взрослым и свер%

стниками. Из общения и со_регуляции вырастает способность

ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружа%

ющих  и в первую очередь оценок близкого взрослого фор%

мируется  представление о себе и своих  возможностях, появ%

ляется  самопринятие и самоуважение, т. е. самооценка и

Я%концепция  как результат самоопределения. Из ситуативно%

познавательного и внеситуативно%познавательного  общения

формируются познавательные действия ребенка (М.И. Лисина).

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было

показано, что автономия ребенка и его  познавательное раз%

витие в значительной степени предопределены типом его

привязанности, особенностями его взаимоотношений  и со%

трудничества  с близким взрослым. Можно утверждать, что

содержание  и способы общения и коммуникации обусловли%

вают  развитие способности ребенка к регуляции поведения и

деятельности, познанию мира, определяют образ «Я»  как сис%

тему  представлений о себе, отношений  к себе. Именно по%

этому особое внимание в концепции развития универсальных

учебных действий уделяется становлению  коммуникативных

универсальных учебных действий.

По  мере становления личностных действий ребенка

(смыслообразование  и самоопределение, нравственно%этиче%

ская  ориентация) функционирование и развитие универсаль%

ных учебных  действий (коммуникативных, познавательных и

регулятивных) претерпевает значительные изменения. Регу%

ляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует

определенные  достижения и результаты ребенка, что  вторич%

но  приводит к изменению характера  его общения и Я%кон%

цепции. Познавательные действия также являются сущест%

венным  ресурсом достижения успеха и оказывают  влияние

как на эффективность самой деятельности и коммуникации,

так и  на самооценку, смыслообразование и  самоопределение

учащегося.

32

¸Ł  æ ß Ł æ º ß Æ ß Øæ Ł

Возрастные  особенности развития личностных

универсальных учебных действий

у младших  школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные

учебные действия самоопределения, смыслообразования и

нравственно_этической  ориентации определяют личност%

ную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная

готовность включает мотивационную и коммуникативную

готовность, сформированность Я%концепции и  самооценки,

эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность соци%

альных  мотивов (стремление к социально  значимому статусу,

потребность в социальном признании, мотив социального

долга), а также учебных и познавательных мотивов опреде%

ляет  мотивационную готовность первоклассника.

Существенным  критерием мотивационной готовности яв%

ляется  первичное соподчинение мотивов  с доминированием

учебно%познавательных. Сформированность Я%концепции и

самосознания  характеризуется осознанием ребенком своих

физических  возможностей, умений, нравственных качеств,

переживаний (личное сознание), характера отношения  к не%

му  взрослых, определенным уровнем развития способности

адекватно и критично оценивать свои достижения и личност%

ные качества. Эмоциональная готовность к обучению выра%

жается  в освоении ребенком социальных норм проявления

чувств  и в способности регулировать свое поведение на ос%

нове  эмоционального предвосхищения. Ее показателем являет%

ся  развитие высших чувств — нравственных переживаний

(чувство  гордости, стыда, вины), интеллектуальных  чувств

(радость  познания), эстетических чувств (чувство  прекрасного).

Выражением  и квинтэссенцией личностной готовности к

школе является сформированность внутренней позиции как

готовности  принять новую социальную позицию  и роль уче%

ника, предполагающей высокую учебно%познавательную мо%

тивацию.

Внутренняя  позиция школьника является возрастной

формой  самоопределения в старшем дошкольном возрасте

(Л.И.  Божович). Социальная ситуация развития  при перехо%

де  от дошкольного к младшему школьному  возрасту характе%

ризуется, с одной стороны, объективным  изменением места

ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны,

субъективным  отражением этого нового положения  в пережи%

33

ˆ¸ ´ 2

ваниях  и сознании ребенка. Именно неразрывное  единство

двух  этих аспектов определяет перспективы  и зону ближай%

шего  развития ребенка в этом переходном периоде. Субъек%

тивный  аспект социальной ситуации развития — внутренняя

позиция ребенка — понятие, введенное  Л.И. Божович для

обозначения совокупной характеристики той системы  внут%

ренних  факторов, которая преломляет и опосредствует  воз%

действия  среды, определяя формирование у  ребенка основных

психологических новообразований в этом возрасте. Фактиче%

ского изменения социальной позиции ребенка  недостаточно

для изменения  направленности и содержания его  развития.

Для этого  необходимо, чтобы эта новая позиция  была при%

нята  и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении

новых смыслов, связанных с учебной  деятельностью и новой

системой  школьных отношений. Только благодаря  этому ста%

новится возможной реализация нового потенциала развития

субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным  ком%

понентом  структуры психологической готовности к школе,

определяя динамику освоения ребенком действительности

школьной  жизни.

Отношение к школе, учению и поведение в  процессе

учебной деятельности, характеризующее сформированность

внутренней  позиции школьника, исследовали такие ученые,

как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак,

Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих

исследованиях была выявлена сложная динамика формирова%

ния внутренней позиции школьника, которая находит  отра%

жение в мотивационно%смысловой сфере  и в отношении к

школьным  предметам.

В начале обучения в 1 классе полностью сформированная

внутренняя  позиция школьника была констатирована лишь у

45% обследованных  учащихся. В случае частичной  сформиро%

ванности  внутренней позиции школьника (45%) эмоциональ%

но  положительное отношение к школе, своему новому соци%

альному статусу сочеталось с ориентацией  на внеучебные сто%

роны  школьной жизни — новые знакомства и контакты,

игры, прогулки, возможность посещения  школьных кружков

и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей  внутрен%

няя позиция  школьника еще не была сформирована, что на%

шло отражение  в предпочтении игровой деятельности и отно%

шений дошкольного типа, отсутствии желания  ходить в школу,

негативных  установках в отношении школы и учебы (О.А. Ка%

рабанова, 2002). Непринятие нового социального  статуса и ро%

ли  ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а

в некоторых  случаях негативное отношение ребенка  к школе

значительно осложняет ход нормативного возрастного развития

в младшем  школьном возрасте и адаптацию к  школе.

Критерии  сформированности внутренней позиции

34

школьника:

— положительное  отношение к школе, чувство необходи%

мости учения, т. е. в ситуации необязательного  посещения

школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфи%

чески школьного содержания;

— проявление особого интереса к новому, собственно

школьному содержанию занятий, что отражается в предпоч%

тении уроков школьного типа урокам дошкольного  типа, в

наличии адекватного содержательного представления о подго%

товке к школе;

— предпочтение классных коллективных занятий индиви%

дуальным  занятиям дома, положительное отношение  к

школьной  дисциплине, направленной на поддержание  обще%

принятых  норм поведения в школе; предпочтение социально%

го  способа оценки своих знаний —  отметки дошкольным

способам  поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин,

А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности

внутренней  позиции школьника на седьмом году жизни:

— отрицательное  отношение к школе и поступлению в

школу;

— положительное  отношение к школе при отсутствии

ориентации  на содержание школьно%учебной действительнос%

ти (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет  пой%

ти  в школу, но при сохранении дошкольного  образа жизни;

— возникновение ориентации на содержательные момен%

ты  школьной действительности и образец  «хорошего учени%

ка», но при сохранении приоритета социальных аспектов

школьного образа жизни по сравнению с учебными;

— сочетание  ориентации на социальные и собственно

учебные аспекты школьной жизни.

Развитие  мотивов учения является важным показателем

сформированности  внутренней позиции школьника. Старших

дошкольников  привлекает учение как серьезная  содержатель%

ная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божо%

вич, 1968). Решающую роль для формирования мотивацион%

ной готовности к обучению имеет развитие познавательной

потребности ребенка, а именно интерес к собственно позна%

вательным задачам, к овладению новыми знаниями и умени%

ями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает

соподчинение  мотивов — способность ребенка  подчинять

свои  импульсивные желания сознательно  поставленным це%

лям. В этой связи возникают и формируются  новые мораль%

ные мотивы — чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для  перехода от

предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно%познавательные мотивы.

2. Широкие  социальные мотивы (потребность  в социаль%

35

но  значимой деятельности, мотив долга).

3. Позиционный  мотив, связанный со стремлением  занять

новое положение в отношениях с окружающими.

4. Внешние  мотивы (власть и требования взрослых, ути%

литарно%прагматическая мотивация и т. д.).

5. Игровой  мотив.

6. Мотив  получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозиро%

вать  низкую/относительно низкую успеваемость. Создается

замкнутый круг — мотивационная незрелость препятствует

формированию  учебной деятельности и провоцирует  низкую