Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников

На уроках девочка перестала смущаться при ответе и бояться публичных выступлений. Учителю было предложено, как можно чаще вовлекать ее в общественную деятельность и доверять ей различные поручения. Так, например, Настя была назначена помощницей учителя, она следила за состоянием тетрадей своих одноклассников и правильностью записи домашнего задания в дневники.

С Ваней П. дело обстояло совсем другим образом. Его работа была не самой лучшей и дети отказывались ее выбрать, мало того они оценили рисунок резко отрицательно и предложили выгнать мальчика из группы. Никто не хотел работать с Ваней в одном коллективе, да и сам ребенок просил не участвовать в проектной деятельности. В ходе беседы с учащимися класса дети пришли к выводу, что по тому, как человек учиться и какие у него отметки, нельзя делать вывод, что он ничего не знает и совсем ничего не умеет. И Ваня тоже может проявить свои способности в коллективном творческом деле. Ему нужно дать шанс и оказывать помощь и поддержку, а не выгонять мальчика из группы.

Ваня чувствовал себя некомфортно в группе, стеснялся, боялся допустить ошибку, за которую дети его могли осудить. От предложения стать капитаном всей группы мальчик отказался. Когда же учитель давал ему общественные поручения, Ваня либо вовсе не выполнял их, либо выполнял, но не до конца.

Для вовлечения Вани в коллектив было принято решение назначить ему индивидуального помощника из группы. Данный помощник должен был обладать высоким социометрическим статусом в коллективе класса и пользоваться авторитетом у сверстников. Максим Ф. – социометрический лидер класса, получивший большое количество выборов от одноклассников, его уважают и к его мнению всегда прислушиваются. Именно он и должен был контролировать работу Вани, помогать ему и поддерживать, а главное, путем вовлечения мальчика в совместную деятельность постепенно повысить его социометрический статус.

Максим Ф. всячески помогал Ване П.: они совместно делали различные цветы и выбирали место их «посадки» на клумбе, делили обязанности между всеми участниками группы по уходу за цветами, обсуждали презентацию проекта. Никто больше не обижал Ваню, не утверждал, что у него ничего не получается и не прогонял его из группы. Наоборот, ему даже позволили представлять всю команду на защите проекта, а после его выступления, вся группа поддержала его аплодисментами.

Учитель попросил Максима Ф. помогать Ване П. с подготовкой домашних заданий по учебным предметам, таким образом процесс налаживания дружеских межличностных отношений в классе не заканчивался одной проектной деятельностью.

Диагностируемый высокий уровень школьной тревожности также является одной из причин неуспеваемости школьников 3 «А» класса. Особенно большой страх вызывает у отстающих детей ситуация контроля знаний: фронтальная проверка домашнего задания, письменные контрольные и проверочные работы, публичные выступления перед аудиторией. Некоторые учащиеся бояться получить плохую отметку, потому что дома будут ругать родители, или учитель опять будет обсуждать его ошибки перед всем классом.

Контрольные работы являются источником давления. Они кажутся детям очень важными и даже очень хорошие ученики понимают, что им могут задать вопрос, на который они не ответят. Для неуспевающих же учащихся контрольная работа – это всегда стресс, многие дети даже не приступают к выполнению задания, не вдумываются в него, а ищут способы списать у одноклассников. Волнение перед контрольной работой может плохо повлиять на способность ребёнка ответить на вопрос, который он точно знает, а лимит времени, отведённого на выполнение работы, иногда заставляет детей делать глупые и нелепые ошибки. Контрольные – это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: « Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я получу плохую отметку». Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании. Поэтому во время проведения контрольных работ и диктантов необходимо поддерживать тревожного ребенка, вселять в него силы и уверенность. Для это на уроках использовались специальные оценки: максимально развёртывались критерии той или иной оценки, похвалы, замечания и одновременно предельно сужалась и конкретизировалась сфера действия оценочного суждения ( оценивалась не вся деятельность сразу, а её отдельные элементы, особенно успешные.) При этом большое внимание уделялось поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его успехов. Важным являлось также формирование такого отношения не только к оценке, но к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату, когда он воспринимается ребёнком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно это позволяет детям не ориентироваться на результат, сделать детей свободными к собственным успехам и неудачам. Для этого были использованы шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребёнка к другому.

Так же для преодоления школьной тревожности эффективным методом является игра «Я не могу- я могу- я сумею». Суть ее состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять задание, говоря, что он с ним не справится, учитель просит его выполнить другого ребёнка, который знает меньше и не может справиться с заданием, и изобразить такого ребенка. Затем просит изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети убеждаются, что они далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют продвинуться ещё дальше. Дети произносят «волшебное заклинание»: «Я не могу…»- и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу…» – дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею…» - каждый старается сказать, насколько он может выполнить задание. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего- то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и быть не хуже других.

Одной из главных причин отставаний младших школьников является низкий уровень развития психических процессов: внимания, памяти и мышления. С такими детьми должна вестись планомерная систематическая работа по развитию именно этих процессов.

Основной причиной отставаний в учебе у Коли К. является синдром дефицита внимания, или синдром гиперактивности. Мальчик посещает школьного психолога и совместно с педагогом класса с ним проводится коррекционная работа, основой которой служит индивидуальный подход к особенностям данного ребенка. Особое внимание при работе с Колей должно уделяться его отвлекаемости, слабой саморегуляции и самоорганизации. Учителю необходимо по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка и всячески поощрять за хорошее поведение. Во время занятий или уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Для этого Коле было выбрано оптимальное место в классе за партой - в центре помещения напротив стола воспитателя и классной доски. Таким образом он сможет в случаях затруднений быстро обратиться за помощью к учителю, и будет находиться всегда под контролем педагога.

На уроках учебные задания для Коли объяснялись ребенку отдельно или записывались на доске в виде плана, определенной последовательности действий. На определенный отрезок времени ему давалось только одно задание. Если же это задание объемное, то оно предлагалось в виде последовательных частей. Здесь самым эффективным методом работы являлась работа по индивидуальным карточкам, которые содержали не только само задание и план к его выполнению, но и визуальную подсказку, схемы, алгоритмы, таблицы и правила. Необходимо периодически контролировать ход работы над каждой частью, внося необходимые коррективы.

Так же следует учитывать, что всю коррекционную работу с гиперактивными детьми необходимо проводить в тесной связи с семьей ребенка. Должны проводиться специальные беседы и классные часы, на которых специалисты, педагоги и психологи давали бы рекомендации по воспитанию и развитию школьника.

Гиперактивному ребенку во время всего учебного дня необходимо давать возможность для двигательной разрядки, физического труда, спортивных упражнений. На перемене и в группе продленного дня, которую посещал Коля К., ему предлагалось множество подвижных игр, направленных на развитие внимания, усидчивости и самоконтроля. Так, например, игра «Мяч в круге» очень понравилась учащимся. Дети становятся в круг и перебрасывают друг другу сначала 1 мяч, сигнализируя о своих намерениях без слов. Необходимо поймать этот мяч, чтобы не выбыть из игры. Далее игра усложняется, и дети перекидывают уже не 1, а до 5 мячей, при этом используя «ловушки», чтобы человек не поймал этот мяч. Причем выбывший из игры должен сидеть на стуле до ее окончания. Если он встанет со стула или будет вертеться, на всю команду налагается штрафное очко или засчитывается поражение.

Среди неуспевающих учащихся 3 «А» класса все дети имели низкий уровень развития словесно-логического мышления. На уроках математики большие трудности у них вызывало именно решение текстовых задач. Задачи в 3 классе уже не такие простые, решаются в несколько действий, поэтому очень важно осознавать структуру задачи, правильно соотносить условие с вопросом, данное с искомым. На это и была направлена основная работа по устранению этой причины неуспеваемости младших школьников. Были организованы дополнительные занятия после уроков, в группе продленного дня продолжительностью 30 мин, на которых дети решали задачи, анализировали ее структуру при помощи различных методических приемов. Работа начиналась с простых заданий, которые не должны были вызвать трудности у третьеклассников. Например, задание: Чем похожи тексты задач? Чем отличаются? Какую ты сможешь решить, а какую нет? Почему?

А) В одной школе учились 987 учеников, в другой – на 356 больше. Сколько всего учеников учились в двух школах?

Б) В одной школе учились ученики, а в другой на 356 больше. Сколько всего учеников учились в двух школах?

В ходе беседы учащиеся пришли к выводу, что вторую задачу решить невозможно, так как «не известно, сколько учеников учились в первой школе». Детям было предложено изменить условие так, чтобы ответить на вопрос можно было, выполнив решение.

Дальнейшая работа велась уже с задачами, помещенными в учебник математики для 3 класса, и, в частности, с теми, которые были разобраны в классной или в домашней работе. Часто использовался прием выбора и самостоятельного выполнения схематических рисунков и таблиц для решения задачи. Он помогает учащимся самостоятельно осмыслить текст задачи и разобраться в тех связях и зависимостях, которые в нем даны. Широко использовался метод моделирования задачи, когда детям предлагалось по схеме составить свою задачу и решить ее, соотнести схему с уже данной задачей, сопоставить решение с условием.

Наибольшую трудность вызывали задания, в которых школьникам необходимо было выбрать условие к вопросу, выбрать данные к задаче или изменить текст в соответствии с данным решением. Этот факт можно объяснить тем, что для выполнения таких заданий необходимо анализировать не только условие и вопрос текстовой задачи, но и сопоставлять данные в ней и искомое. Часто на дополнительных занятиях детям раздавались карточки с заданиями для самостоятельного решения, в которых для решения одной задачи ребенку предлагалось использовать несколько методических приемов. Это позволяло не только правильно решить задачу и проверить свое решение, но и закрепить процесс анализа структуры задачи и перевести его во внутренний план.

После того, как дети научились анализировать структуру задачи и по ее условию видеть шаги решения, им было предложено ряд логических задач из методики Зака «Логические задачи», где учащимся необходимо было сопоставить три субъекта и правильно ответить на вопрос ( например: Вася выше Саши на 8 см, а Коля ниже Саши на 3 см. На сколько сантиметров самый высокий из мальчиков выше самого маленького?).

Развитию мышления также способствуют различные игры (например, из одного длинного слова составить как можно больше коротких, или придумать стихотворение, используя 2-3 слова, записанных на доске), ребусы, кроссворды и их самостоятельное составление учащимися.

На дополнительных занятиях отметки не выставлялись, хотя осуществлялось словесное оценивание. Учащиеся на этих занятиях не боялись получить плохую отметку, что очень важно для неуспевающих школьников.

Подводя итог основной части опытно-экспериментальной работы по преодолению неуспеваемости, следует заметить, что подобная индивидуальная работа с каждым отстающим ребенком должна проводиться планомерно и систематически. Только в этом случае можно добиться положительных результатов и помочь учащимся справиться с трудностями в обучении. Данная работа не должна ограничиваться только школой, ее необходимо осуществлять в тесной связи с родителями ребенка и его ближайшим окружением.

2.3 Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы

После завершения формирующего эксперимента в 3 «А» и в 3 «Г» классах были повторно проведены методики, помогающие выявить основные причины неуспеваемости, в сравнении с показателями констатирующего эксперимента.

1. Анкета для определения уровня  школьной мотивации (Н.Г.Лусканова).

На этапе констатирующего эксперимента, проведенного в 3 «А» классе, результаты исследования были следующими:

Рис.

После повторного проведения методики в этом же классе результаты изменились:

Рис.

На основании сравнения полученных данных можно сделать вывод, что проведенная работа по повышению уровня школьной мотивации и формированию познавательного интереса дала положительные результаты. Количество учеников с высоким уровнем развития школьной мотивации увеличилось с 8 человек до 9. Количество учащихся со средним уровнем также увеличилось на 2 человека, среди которых двое - с трудностями в обучении. Количество неуспевающих учащихся, проявляющих положительное отношение к внеурочной стороне школьной жизни, увеличилось с 1 человека до 2. А вот число неуспевающих учащихся с низким ( 1 человек) и очень низким уровнем школьной мотивации ( 0) резко сократилось по сравнению с данными констатирующего эксперимента.